15 教育

ミドルリーダー・管理職等の育成

masashi0025
目次
  1. はじめに
  2. ミドルリーダー・管理職等に関する現状データ
  3. 課題
  4. 行政の支援策と優先度の検討
  5. 先進事例
  6. 参考資料［エビデンス検索用］
  7. まとめ

はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（ミドルリーダー・管理職等を取り巻く環境）

  • 自治体がミドルリーダー・管理職等の育成を行う意義は「教育の質の組織的担保」と「持続可能な学校経営体制の構築」にあります。
  • 学校現場は、いじめや不登校、こどもの貧困、多様なニーズへの対応など、複雑化・困難化する課題に直面しています。これらの課題に組織的に対応し、全てのこどもたちに質の高い教育を保障するためには、個々の教員の力に依存する「個業」から、学校全体で協働して課題解決にあたる「チーム学校」への転換が不可欠です。
  • この「チーム学校」の中核を担うのが、校長・副校長・教頭といった「管理職」と、主幹教諭や主任など、管理職と一般教員をつなぐ「ミドルリーダー」です。
  • しかし、その重要性とは裏腹に、管理職の深刻な「なり手不足」やミドルリーダー層の疲弊が全国的な課題となっています。
  • こうした状況を受け、国の中央教育審議会は令和6年8月の答申で、働き方改革、処遇改善、指導・運営体制の充実を三位一体で進める抜本的な改革を提言しました。東京都特別区においても、これらの動向を踏まえ、持続可能な学校経営体制を構築するための戦略的な人材育成が急務となっています。

意義

こどもにとっての意義

学習環境の質の向上
一貫性のある指導・支援体制の確立

保護者にとっての意義

学校への信頼感の醸成
安心できる教育環境の提供
  • 組織として機能している学校は、学習面だけでなく、安全管理や生活指導においても安定した体制を維持します。保護者は、こどもを安心して学校に通わせることができます。

学校・教師にとっての意義

組織的な課題解決能力の向上
若手・中堅教員の育成と能力開発
労働環境の改善とバーンアウトの防止

地域社会にとっての意義

地域連携の拠点機能の強化

行政にとっての意義

教育政策の実効性の担保
安定的・持続的な学校運営の実現
  • 次世代の管理職・ミドルリーダーを計画的に育成することは、リーダーシップの空白期間を生じさせず、公教育システムの安定性と持続可能性を確保するために不可欠です。

（参考）歴史・経過

ミドルリーダー・管理職等に関する現状データ

教員の年齢構成の歪みとミドル層の空洞化
  • 公立小中学校の教員の年齢構成は、大量退職・大量採用を経て、経験豊富なベテラン層と若手層に偏る「M字カーブ」状になっています。
  • 本来、次世代のリーダー候補となるべき30代後半から40代の中堅層が相対的に少なく、「ミドル層の空洞化」が指摘されています。このいびつな構造が、一部の中堅教員に過度な負担を強いる一因となっています。
管理職・ミドルリーダーの過酷な勤務実態
管理職のなり手不足の深刻化
ミドルリーダー層のバーンアウトと孤独
教員の学歴構成の変化

課題

こどもの課題

教育の質の一貫性の欠如

保護者の課題

学校との連携・信頼関係の構築困難
  • 管理職やミドルリーダーが日々の業務に追われ、保護者との丁寧なコミュニケーションに時間を割けない状況は、学校への不信感や誤解を生む原因となります。特に、いじめなどの重大事案発生時の対応の遅れは、信頼関係を著しく損ないます。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 保護者の学校に対する不信感が増大し、問題解決に向けた協力体制が築けなくなる。

学校・教師の課題

管理職のなり手不足によるリーダーシップの空白
  • 管理職の職務が「魅力的なキャリアパス」ではなく「避けるべき重荷」と見なされている現状が、深刻ななり手不足を引き起こしています。これにより、リーダーシップの空白が生まれ、学校運営そのものが立ち行かなくなるリスクが高まっています。
ミドルリーダーの燃え尽きと機能不全
  • ミドルリーダーは、管理職からの期待と、同僚からの要望の板挟みになりながら、自身の授業や校務もこなさなければならず、精神的・肉体的に疲弊しやすい構造にあります。この層が機能不全に陥ると、学校組織は円滑に回らなくなります。
OJTに依存した非体系的な育成システム
  • 多くの自治体では、ミドルリーダーや管理職の育成が、個々の職場でのOJT（On-the-Job Training）に大きく依存しています。キャリアステージに応じた体系的な研修プログラムが不足しており、場当たり的な人材育成に留まっています。
    • 客観的根拠：
      • 東京都の離島における教員研修の課題として「校外の教員研修体制が整備されておらず、個々の教員の主体性に委ねられている」点が指摘されており、これは特別区においても、育成が体系化されていない現状を示唆しています。
        • （出典）(https://aogashima.ed.jp/content/file/src/R6ojttaisei.pdf) 20
      • 教員の大量退職・大量採用による年齢構成の不均衡は、従来のような徒弟的なOJTによる経験の継承を困難にしています。
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 場当たり的な対応に終始し、戦略的な学校経営を担えるリーダーが育たない。

行政の課題

政策と現場実態の乖離
  • 国や教育委員会は「チーム学校」や「働き方改革」といった理念を掲げますが、それを実現するための定数改善や予算措置が不十分なため、現場の負担は軽減されません。結果として、理念は形骸化し、現場の疲弊感と行政への不信感を増大させています。
研修プログラムの陳腐化と効果測定の欠如
  • 実施されている研修が、現代の学校経営に必要なマネジメントスキルやデジタル対応能力などを十分に育成できていない可能性があります。また、研修の効果を客観的に測定・評価する仕組みが確立されておらず、改善につながっていません。

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

※各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。

  • 即効性・波及効果
    • 施策の実施から効果発現までの期間が短く、複数の課題解決や多くの教職員・こどもへの便益につながる施策を高く評価します。
  • 実現可能性
    • 現在の法制度、予算、人員体制の中で実現可能な施策を優先します。既存の仕組みを活用できる施策は優先度が高くなります。
  • 費用対効果
    • 投入する経営資源（予算・人員等）に対して得られる効果が大きい施策を優先します。短期的なコストだけでなく、将来的な負担軽減効果も考慮します。
  • 公平性・持続可能性
    • 特定の学校だけでなく、全ての学校に便益が及び、長期的・継続的に効果が持続する施策を高く評価します。
  • 客観的根拠の有無
    • 政府の答申や白書、各種調査研究等で効果が示唆・実証されている施策、先進事例で成功実績がある施策を重視します。

支援策の全体像と優先順位

  • ミドルリーダー・管理職の育成に関する課題は、個別の問題ではなく、「過酷な勤務環境」を根源とする悪循環に陥っている構造的な問題です。したがって、支援策は対症療法ではなく、この悪循環を断ち切るための根本的なアプローチが求められます。
  • この観点から、支援策を以下の3段階の優先順位で構成します。
    • 優先度【高】：支援策① 持続可能な勤務環境の構築と処遇改善
      • 全ての土台となる施策です。バーンアウトやなり手不足の直接的な原因である「働き方」と「処遇」を改善しなければ、いかなる育成策も効果を発揮しません。喫緊の課題に対応する即効性と、全ての教職員に影響する波及効果の観点から最優先とします。
    • 優先度【中】：支援策② 体系的なリーダー育成システムの再構築
      • 勤務環境が安定化に向かう中で、次世代のリーダーを計画的に育成する仕組みを構築します。OJT依存から脱却し、キャリアステージに応じた一貫性のある研修を提供することで、持続可能な人材育成サイクルを確立します。
    • 優先度【低】（ただし不可欠）：支援策③ 「チーム学校」を推進する組織マネジメント改革
      • 育成されたリーダーがその能力を最大限に発揮できるような組織文化・体制を整備します。権限委譲や対話の促進は、リーダーが育ち、定着した上で進めることで、より大きな効果が期待できます。

各支援策の詳細

支援策①：持続可能な勤務環境の構築と処遇改善

目的
主な取組①：勤務時間管理の徹底と業務の適正化
  • 全ての学校において、11時間を目安とする「勤務間インターバル」の確保を徹底します。
  • 国が示す業務の3分類（①学校以外が担う、②必ずしも教師が担わない、③負担軽減可能）に基づき、各校で業務の棚卸しを義務化し、削減計画の策定・実行を支援します。
  • 給食費等の集金管理、登下校指導、部活動の会計・連絡調整などを担う「教員業務支援員」やスクール・サポート・スタッフの全校配置を推進し、教員が担う必要のない業務を積極的に移管します。
主な取組②：教職調整額の引き上げと新たな職位・手当の創設
  • 国の法改正の動向を注視し、教員の職務の専門性・重要性を踏まえ、給特法における教職調整額の率を「少なくとも10%以上」に引き上げるための財源確保に努めます。
  • 答申で提言された、教諭と主幹教諭の間に「新たな級」を創設し、ミドルリーダーの責務と専門性に応じた処遇を実現します。
  • 管理職手当や学級担任手当（義務教育等教員特別手当）を改善し、職務の重さに見合った経済的インセンティブを強化します。
主な取組③：教職員定数の計画的な改善
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 管理職選考試験の受験者数を5年間で50%増加させる。
      • データ取得方法： 教育委員会の採用試験応募状況データ
    • 教員の精神疾患による病気休職者数を5年間で30%減少させる。
      • データ取得方法： 人事課の休職者データ
  • KSI（成功要因指標）
    • 時間外在校等時間が国の指針の上限（月45時間）を超える教員の割合を3年間で80%削減する。
      • データ取得方法： タイムカード、ICカード等による客観的な勤務時間記録
    • 教員の職務満足度調査における「現在の勤務環境に満足している」という回答の割合を3年間で20ポイント向上させる。
      • データ取得方法： 年1回の教職員意識調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 教員一人当たりの平均持ち授業時数を3年間で10%削減する。
      • データ取得方法： 各学校の教員時間割データ
    • 教員の年次有給休暇の平均取得日数を3年間で5日増加させる。
      • データ取得方法： 勤務管理システムのデータ
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 教員業務支援員の配置率を2年間で全小中学校100%達成する。
      • データ取得方法： 教育委員会の配置実績データ
    • 勤務間インターバル制度の導入・遵守率を2年間で100%達成する。
      • データ取得方法： 各学校からの実施状況報告

支援策②：体系的なリーダー育成システムの再構築

目的
  • OJTに依存した場当たり的な育成から脱却し、教員のキャリアステージに応じた一貫性・体系性のあるリーダー育成プログラムを構築します。
  • 学校経営、人材育成、教科指導など、多様な専門性を持つリーダーを計画的に育成し、学校組織の課題解決能力を強化します。
    • 客観的根拠：
      • 文部科学省は、新しい時代に求められる資質能力を育成するためには、教員がキャリアステージに応じて専門性を高め、特化した専門性を持つミドルリーダーを育成する必要があると指摘しています。
主な取組①：若手教員向けメンター制度の全校導入と制度化
  • 経験豊富なミドルリーダーやベテラン教員が「メンター」となり、新規採用から5年目までの若手教員をマンツーマンで支援する制度を全校で導入します。
  • メンタリングの内容は、授業づくり、学級経営、保護者対応など多岐にわたります。
  • メンター役を担う教員には、校務分掌の軽減や研修機会の提供、手当の支給などのインセンティブを付与し、その専門性を評価します。
主な取組②：「特別区ミドルリーダー育成アカデミー（仮称）」の創設
  • 将来の管理職候補である主幹教諭や主任教諭を対象とした、高度な研修プログラムを設置します。
  • 内容は、①学校経営（ビジョン策定、組織マネジメント）、②人材育成（コーチング、ファシリテーション）、③カリキュラム・マネジメント、④危機管理・渉外対応など、実践的なものとします。
  • 大学の教職大学院や民間企業の研修機関と連携し、外部の専門的な知見を積極的に取り入れます。
主な取組③：管理職候補者向け実践的研修（PBL型研修）の強化
  • 副校長・教頭への昇任候補者を対象に、実際の学校が抱える課題（例：不登校児童への支援体制構築、地域連携の活性化など）をテーマとしたプロジェクト型学習（PBL）研修を実施します。
  • 受講者はチームを組み、データ分析、解決策の立案、関係者との調整、実行計画の策定までの一連のプロセスを経験し、実践的な課題解決能力を養います。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 研修プログラム修了者の5年以内の管理職登用率を70%以上にする。
      • データ取得方法： 人事課の研修履歴と昇任データ
    • 若手教員（経験5年未満）の3年以内離職率を5年間で50%減少させる。
      • データ取得方法： 人事課の離職者データ
  • KSI（成功要因指標）
    • ミドルリーダー育成アカデミーの年間修了者数を100名以上とする。
      • データ取得方法： 研修担当課の修了者名簿
    • 体系的な育成プログラムに対する教員の満足度を90%以上にする。
      • データ取得方法： 研修後のアンケート調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 研修で学んだ内容を「日々の教育活動で大いに活用できている」と回答した受講者の割合を80%以上にする。
      • データ取得方法： 研修後の追跡調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • キャリアステージ別の体系的研修プログラムの整備率を3年間で100%にする。
      • データ取得方法： 研修計画の策定状況
    • メンター制度の全小中学校への導入率を2年間で100%にする。
      • データ取得方法： 各学校からの実施状況報告

支援策③：「チーム学校」を推進する組織マネジメント改革

目的
  • 教員一人ひとりが孤立して業務を抱える「個業」文化から、多様な専門性を持つ教職員が協働して課題解決にあたる「協働」文化へと転換します。
  • 育成されたミドルリーダーがリーダーシップを存分に発揮できるような、権限委譲と対話を重視した組織風土を醸成します。
主な取組①：主幹教諭の戦略的配置と権限委譲の明確化
主な取組②：校内研修の改革と「対話」を促す文化の醸成
  • 一方的な伝達講習型の校内研修を見直し、教員が自らの実践課題を持ち寄り、対話を通じて解決策を探求する「課題探求型研修」へと転換します。
  • 福井大学のモデルを参考に、ICTを活用して教員が日々の実践記録を共有し、省察を深める「多重ループの学び」を支援するプラットフォームを導入します。
  • 岡山大学のモデルを参考に、管理職やミドルリーダー向けにファシリテーション研修を実施し、誰もが安心して発言できる「心理的安全性」の高い対話の場づくりを推進します。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 学校評価アンケートにおける「教職員が協力し、学校が一丸となって教育活動に取り組んでいる」という項目の肯定的な回答率を5年間で20ポイント向上させる。
      • データ取得方法： 学校評価アンケート結果
  • KSI（成功要因指標）
    • 教職員意識調査における「同僚との協働が円滑に行われている」という項目の肯定的な回答率を3年間で30ポイント向上させる。
      • データ取得方法： 年1回の教職員意識調査
    • 主幹教諭が配置されている学校の割合を3年間で80%以上にする。
      • データ取得方法： 人事課の配置データ
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 教科や学年を横断した課題解決プロジェクトチームの平均設置数を3年間で2倍に増加させる。
      • データ取得方法： 各学校の校務分掌・委員会設置状況
    • 校内研修に対する教員の参加満足度（「有意義だった」という回答率）を3年間で30ポイント向上させる。
      • データ取得方法： 研修後のアンケート調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 実践記録共有のためのデジタル研修プラットフォームの導入率を3年間で100%にする。
      • データ取得方法： 導入実績の集計
    • ファシリテーション研修を受講した管理職・ミドルリーダーの割合を3年間で90%以上にする。
      • データ取得方法： 研修受講履歴データ

先進事例

東京都特別区の先進事例

杉並区「杉並次世代リーダー育成アカデミー」

  • 杉並区は、将来の管理職を育成するため、主任教諭層を対象とした体系的な研修プログラム「次世代リーダー育成アカデミー」を実施しています。特に、受講者が自校の経営課題の解決に参画し、企画立案から実行までを経験する「学校経営参画型研修」は、極めて実践的な内容です。OJTを意図的・計画的に行うことで、ミドルリーダーとしての経営参画意識と能力を効果的に高めています。

品川区「保育所等マネジメント研修会」

  • 品川区内で開催されるこの研修は、保育所や認定こども園の副主任保育士や主幹保育教諭など、保育現場のミドルリーダーを対象としています。リーダーシップ論、人材育成、保護者支援、組織運営など、ミドルリーダーに求められるマネジメントスキルを体系的に学ぶ機会を提供しています。

江戸川区「教育イノベーション・コンソーシアム」

  • 江戸川区は、大学や研究機関と連携し、教育の最新課題に取り組む「教育イノベーション・コンソーシアム」を設立しています。教員は研究者とチームを組み、課題解決に向けた共同研究プロジェクトに参画します。このプロセスを通じて、教員は研究の進め方、データ分析、成果の発信といった高度なスキルを習得し、研究推進役としてのミドルリーダー能力を自然に身につけることができます。
    • 成功要因： 外部の専門的な知見と現場の実践知を融合させ、教員が研究の主体者となることで内発的な成長を促している点。
    • 効果： 共同研究に参加した教員の授業改善実施率は96.8%に達し、区全体の教育実践の質の向上に貢献しています。
    • 客観的根拠：

全国自治体の先進事例

岡山大学・岡山市「チーム学校力向上モデル」

  • 文部科学省の委託事業として、岡山大学と岡山市教育委員会が連携して開発したモデルです。このモデルの核心は、教職員が安心して本音で語り合える「心理的安全性」が確保された「対話」の文化を醸成することにあります。教科の壁を越えた授業研究や、事務職員なども含めた多職種連携を通じて、学校を「個人の集まり」から「学習する組織」へと変革させることを目指しています。
    • 成功要因： トップダウンの研修ではなく、教職員の主体的な対話と協働を中心とした「スクールベースドアプローチ」を徹底している点。大学が専門的な知見を提供し、伴走支援を行っている点。
    • 効果： 教員の孤立を防ぎ、学校全体の課題解決能力を高めることで、「チームとしての学校」の機能を実質化させる効果が期待されます。
    • 客観的根拠：

福井大学・福井県「多重ループの学び」モデル

  • 福井大学が開発したこのモデルは、教員の専門性開発を質的に変革する先進的な取り組みです。教員は、日々の実践をデジタルツール（スレッド型記録ツール）に手軽に記録・蓄積します。そして、その記録をもとに同僚と「物語り合う（対話する）」ことで、単なる実践の振り返り（シングルループ学習）に留まらず、自身の指導観や価値観そのものを見つめ直す「多重ループの学び」へと深化させます。
    • 成功要因： ICT活用により実践記録の負担を軽減し、共有を容易にした点。記録を基にした「対話」を研修の中心に据え、教員の深い内省を促す仕組みを構築した点。
    • 効果： 形式的な研修から脱却し、教員一人ひとりの専門職としての効力感を高めるとともに、学校組織内に実践知（集団的知性）を蓄積・循環させることができます。
    • 客観的根拠：

参考資料［エビデンス検索用］

まとめ

　東京都特別区の学校においてミドルリーダー・管理職を育成することは、単なる研修の課題ではなく、学校組織の持続可能性そのものを左右する経営課題です。過酷な勤務環境が引き起こすバーンアウトとなり手不足の悪循環は、教育の質の低下に直結しており、この構造的な問題を断ち切ることが行政の最優先事項と言えます。したがって、支援策は、国の答申にもある通り、働き方改革と処遇改善を徹底して行うことを土台とし、その上で体系的な育成プログラムを再構築し、リーダーが活躍できる組織マネジメント改革へと進めるべきです。目指すべきは、管理職・ミドルリーダー職が「耐え忍ぶポスト」から「誰もが目指したくなる魅力的なキャリア」へと転換され、学校の未来を担う人材が豊かに育つ環境を確立することです。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

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