15 教育

開かれた学校づくり、地域との連携強化

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目次
  1. はじめに
  2. 開かれた学校づくりに関する現状データ
  3. 課題
  4. 行政の支援策と優先度の検討
  5. 先進事例
  6. 参考資料［エビデンス検索用］
  7. まとめ

はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（開かれた学校づくりを取り巻く環境）

  • 自治体が「開かれた学校づくり、地域との連携強化」を行う意義は、「予測困難な時代を生き抜くために必要な資質・能力をこどもたちに育むこと」と、「学校を核とした持続可能で強靭な地域コミュニティを構築すること」にあります。
  • この取り組みは、文部科学省が推進する「地域とともにある学校」づくりの核心をなすものです。学校を、単にこどもが学ぶ閉じた空間から、保護者や地域住民と教育に関する目標やビジョンを共有し、一体となってこどもの育ちを支える社会に開かれた拠点へと転換させることを目指しています。
  • この転換は、単なる教育活動の改善に留まらず、地域全体の教育力を向上させ、ひいては地域創生や、こども家庭庁が掲げる「こどもまんなか社会」の実現に向けた重要な戦略として位置づけられています。

意義

こどもにとっての意義

多様な学びと体験の機会拡充
自己肯定感と社会性の育成
安心・安全な生活環境の確保

保護者にとっての意義

学校運営への理解と信頼の深化
  • 学校運営協議会などを通じて学校運営に参画することで、教育方針や学校が抱える課題への理解が深まります。
  • これにより、学校や教員への信頼感が高まり、こどもの教育に対する責任を分かち合う「当事者意識」が醸成されます。
  • （出典）文部科学省「コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）」
子育てに関する不安の軽減とネットワーク構築
  • 学校をプラットフォームとして他の保護者や地域住民と交流する機会が増え、子育てに関する悩みや情報を共有できる支援ネットワークが構築されます。
  • これは、特に都市部で課題となりがちな保護者の孤立感を和らげる効果が期待できます。
  • （出典）文部科学省「今後の学校と地域との連携・協働の在り方について（最終まとめ）」平成27年

学校・教師にとっての意義

教育活動の充実と質の向上
教員の負担軽減
  • 地域のボランティアが学校行事の運営支援、登下校の見守り、放課後学習の補助などを行うことで、教員は授業準備やこどもと向き合う時間といった本来の業務に、より多くの時間を割くことができるようになります。
  • （出典）文部科学省「地域と学校の連携・協働の推進に向けた手引き」
持続可能な連携体制の構築
  • コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）を導入することで、校長や担当教員が異動しても、地域との連携・協働体制が組織的に継続される「持続可能な仕組み」を構築できます。
  • （出典）栃木県教育委員会「『地域とともにある学校』づくり推進のために」

地域社会にとっての意義

「学校を核とした地域づくり」の推進
  • 学校が多世代交流の拠点となり、地域住民のつながりを強化することで、地域コミュニティの活性化や地域課題の解決に貢献します。
  • この「学校を核とした地域づくり」は、地域創生の重要な柱となります。
  • （出典）文部科学省「地域学校協働活動の推進に向けて」
地域の教育力の向上
地域の将来を担う人材の育成

行政にとっての意義

社会総がかりでの教育の実現
効率的で効果的な教育行政の推進
  • コミュニティ・スクールや地域学校協働本部といった制度的な枠組みを活用することで、場当たり的ではない、組織的かつ継続的な連携・協働を推進でき、行政資源を効果的に活用できます。
  • （出典）栃木県教育委員会「『地域とともにある学校』づくり推進のために」

（参考）歴史・経過

  • 「開かれた学校づくり」は、長い年月をかけて理念から制度へと発展してきました。特に、平成29年の法改正が、取り組みを全国的に加速させる大きな転換点となりました。
1919年（大正8年）
1996年（平成8年）
  • 中央教育審議会が「21世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第一次答申）」で、「開かれた学校づくり」を本格的な教育政策として提言します。
  • （出典）岐阜大学教育学部「開かれた学校づくりの政策と課題」
2000年（平成12年）
2004年（平成16年）
  • 地方教育行政法が改正され、地域住民が学校運営に参画する「学校運営協議会制度（コミュニティ・スクール）」が法的に制度化されます。
  • （出典）公明党「コミュニティ・スクールとは？」
2008年（平成20年）
2017年（平成29年）

開かれた学校づくりに関する現状データ

  • 近年のデータは、コミュニティ・スクール（CS）と地域学校協働本部（本部）の導入が、法的な後押しを受けて急速に拡大していることを示しています。しかし、両制度を一体的に推進するという理想形には、まだ大きな隔たりがあることも浮き彫りになっています。
コミュニティ・スクール（CS）の導入状況（全国）
地域学校協働本部（本部）の整備状況（全国）
CSと本部の一体的な整備状況
  • 両制度の導入率
    • 意思決定を担うCSと、実行部隊である本部の両方を整備している公立学校の割合は、令和5年度時点で38.9%（13,486校）に留まっています。
    • CS導入率（52.3%）や本部整備率（61.0%）と比較して低いこの数値は、二つの仕組みが必ずしも連携・一体化して機能していない現状を示唆しており、今後の大きな政策課題です。
    • （出典）文部科学省「令和5年度コミュニティ・スクール及び地域学校協働活動の実施状況について」令和5年
東京都特別区の状況
  • 導入状況
    • 東京都全体の公立学校におけるCS導入率は、全国平均を上回る水準で推移しています。
    • しかし、特別区内においても、全小中学校で導入済みの区から、導入途上の区まで、進捗には差が見られます。各区が自らの地域の状況を正確に把握し、実情に応じた推進計画を立てることが重要です。
    • （出典）文部科学省「令和4年度コミュニティ・スクール及び地域学校協働活動の実施状況について」令和4年

課題

  • 制度の導入が進む一方で、その運用面では多くの課題が顕在化しています。特に「教員の負担増」「担い手不足」「活動の形骸化」は、多くの現場で共通して見られる深刻な問題です。

こどもの課題

地域との関わりの希薄化と体験機会の格差
  • 都市部を中心に、こどもたちが地域社会と接点を持つ機会は依然として限られています。連携が形式的なものに終わると、こどもは質の高い体験活動に参加できず、学校と家庭以外の「第三の居場所」や、多様な大人との豊かな人間関係を築く機会を失ってしまいます。
    • 客観的根拠：
      • こども家庭庁「令和7年版 こども白書」によると、「社会生活や日常生活を円滑に送ることができている」と回答したこども・若者は約半数に留まっており、社会との関わりにおいて何らかの困難さを感じている層が一定数存在することが示唆されています。
      • （出典）こども家庭庁「令和7年版 こども白書」令和7年
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • こどもの社会性やコミュニケーション能力の育成が十分に図られず、将来の社会参画への意欲が低下する恐れがあります。

保護者の課題

学校運営への関心の低さと参加への負担感
  • 多くの保護者は共働きなどで多忙であり、学校運営への参画に対して時間的・心理的な負担を感じています。PTA活動ですら「会議のために学校に行くこと」が負担と認識されており、より責任の重い学校運営協議会への参加はさらにハードルが高いのが実情です。
    • 客観的根拠：
      • ある学校運営協議会を対象とした調査では、保護者委員の発言が少なく、当事者意識の醸成が課題となっている状況が報告されています。
      • （出典）東京大学大学院教育学研究科「学校経営の現代的課題に関する実証的研究」
      • PTAに関する意識調査では、オンラインミーティングを活用しているPTAの方が「効率的な活動ができている」と感じる割合が17.8ポイントも高く、旧来の会議形式が負担になっている実態が明らかになっています。
      • （出典）コネクティル株式会社「(https://prtimes.jp/main/html/rd/p/000000313.000020202.html)」2025年
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 保護者の多様な意見が学校運営に反映されず、学校と家庭の間に認識のズレが生じ、信頼関係の構築が阻害されます。

学校・教師の課題

業務負担の増大と「連携疲れ」
  • 地域連携のための会議準備、ボランティアとの連絡調整、活動報告書の作成といった業務が、既存の多忙な業務にさらに上乗せされています。これが「連携のための仕事」となり、教員の意欲を削ぎ、取り組みを形骸化させる最大の要因となっています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 教員の心身の疲弊が進み、本来最も注力すべき授業や生徒指導の質が低下し、本末転倒の結果を招きます。
連携活動の形骸化
  • 設置が目的化し、学校運営協議会が学校側の方針を追認するだけの「儀式」になっているケースが少なくありません。教員の負担増や担い手不足を背景に、実質的な「熟議」や「協働」に至らず、制度が形骸化するリスクが常にあります。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 貴重な地域住民の参画意欲が削がれ、制度への不信感が広がり、学校が再び社会から閉ざされた空間へと逆戻りしてしまいます。

地域社会の課題

連携の担い手（コーディネーター・ボランティア）の不足と高齢化
  • 地域と学校を繋ぐ要である地域学校協働活動推進員（コーディネーター）や、活動を支えるボランティアの確保は、多くの地域で極めて困難な状況です。特に、活動の中心が特定の意欲ある個人や退職後の高齢世代に偏りがちで、担い手の持続可能性に大きな懸念があります。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 特定の担い手に過度な負担が集中し、その人が離脱すると同時に活動が停滞・崩壊するリスクがあります。
コーディネーターの役割の不明確さと孤立
  • コーディネーターの役割や権限が明確に定義されておらず、多くは無償のボランティアであるため身分も不安定です。結果として、一人で多くの調整業務を抱え込み、相談相手もなく孤立しやすい構造的な問題を抱えています。
    • 客観的根拠：
      • 長野県の事例では、コーディネーターが各校に一人しか配置されていない場合、相談相手がおらず孤立しやすい問題や、異動によって活動のノウハウが途切れてしまう懸念が指摘されています。
      • （出典）長野県教育委員会「学校と地域をつなぐ『地域コーディネーター』特集」
      • 学校側は「地域にどこまで協力を求めてよいか分からない」、地域側は「学校への関わり方が分からない」という根本的な課題を埋めるのがコーディネーターの役割ですが、その調整役自身への支援体制が不足しています。
      • （出典）EDUPEDIA「学校と地域を結ぶ『地域コーディネーター』」
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 有能で意欲のあるコーディネーターがバーンアウトし、定着せず、学校と地域の間に再び断絶が生まれてしまいます。

行政の課題

「導入率」を目的とした形式的な推進
  • 行政の評価が「コミュニティ・スクール導入率」といった量的な指標に偏りがちで、導入後の「活動の質」や「こどもの成長への効果」を測る視点が不足しています。これにより、現場では実態が伴わない形骸化した取り組みが温存されやすくなっています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 多大な予算と人的リソースを投じても実質的な教育効果が上がらず、政策そのものへの信頼が失墜します。

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

  • 各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。
    • 即効性・波及効果：
      • 施策の実施から効果発現までの期間が短く、教員負担の軽減や担い手不足の解消など、複数の課題に同時にアプローチできる施策を高く評価します。
    • 実現可能性：
      • 現行の法制度や予算、人員体制の中で、比較的少ない障壁で実行可能な施策を優先します。
    • 費用対効果：
      • 投入する経営資源（予算・人員・時間等）に対して、教育の質の向上や地域活性化といった大きな効果が期待できる施策を優先します。
    • 公平性・持続可能性：
      • 特定の意欲ある学校や地域だけでなく、区内全体で展開可能であり、一過性のイベントで終わらずに仕組みとして定着する施策を高く評価します。
    • 客観的根拠の有無：
      • 国の計画や白書、先進自治体の事例で効果が示されている施策を最優先します。

支援策の全体像と優先順位

  • 課題分析から明らかになった「教員の負担増」「担い手不足」「活動の形骸化」という負のスパイラルを断ち切るため、施策は「基盤整備 → 人材支援 → 持続化」の3段階で統合的に進めることが不可欠です。
  • **優先度【高】は、連携の土台そのものを再構築する「支援策①：連携基盤の強化」と、活動の生命線である「人」を支える「支援策②：人材育成・確保」**です。この2つは、喫緊の課題に直接対応するものであり、両輪として同時に推進する必要があります。
  • **優先度【中】の「支援策③：持続可能性の確保」**は、①と②の取り組みが軌道に乗った後、その効果を確実なものとし、形骸化を防ぐために重要となります。
  • これら3つの支援策は相互に関連しており、一体的に実行することで最大の効果を発揮します。

各支援策の詳細

支援策①（優先度：高）：連携基盤の強化：CSと地域学校協働本部の一体的推進

目的
  • 学校運営の意思決定機関であるコミュニティ・スクール（CS）と、支援活動の実行部隊である地域学校協働本部（本部）を組織的に連携させ、ビジョンとアクションが一体となった実効性の高い協働体制を全校で構築します。
  • 組織の重複や役割の混乱をなくし、学校・地域双方の負担を軽減します。
    • 客観的根拠：
      • 国の第4期教育振興基本計画において「コミュニティ・スクールと地域学校協働活動の一体的推進」は、地域の教育力向上に向けた中核的な施策として明確に位置づけられています。
      • （出典）文部科学省「第４期教育振興基本計画」令和5年
主な取組①：合同会議の定例化とビジョンの共有
  • 各学校において、学校運営協議会（CS）と地域学校協働推進員（本部コーディネーター）が必ず参加する合同企画会議を、年度当初と中間期の年2回以上開催することを、教育委員会から各校に要請します。
  • 会議では、CSが承認した「学校運営の基本方針」に基づき、本部が実行する具体的な協働活動（学習支援、行事協力等）の年間計画を協働で策定し、役割分担を明確にします。
主な取組②：学校支援メニューの「見える化」と体系化
  • 教育委員会が主体となり、各学校の協働活動ニーズ（例：登下校の見守り、読み聞かせ、部活動支援、専門家による授業協力）と、地域が提供可能なリソース（人材、場所、ノウハウ）をリスト化した「学校支援メニューカタログ」を作成し、全校に配布します。
  • これにより、学校側が「地域に何を頼めるか分からない」という課題を解消し、具体的な協力を依頼しやすくします。
    • 客観的根拠：
      • 熊本市の事例では、地域コーディネーターの活動により教科学習や地域学習のメニューが多様化・充実したことが成果として報告されており、活動内容の体系化が有効であることを示唆しています。
      • （出典）熊本市教育委員会「報告(2)」
主な取組③：特別区共通の連携推進デジタルプラットフォームの導入
  • ボランティアの募集・登録、活動のマッチング、スケジュール調整、関係者間の連絡・情報共有などを一元的に行えるウェブサイトやスマートフォンアプリを開発・導入します。
  • これにより、コーディネーターや教員の煩雑な事務負担を大幅に軽減し、地域住民が活動に参加するハードルを下げます。
    • 客観的根拠：
      • PTA活動に関する調査で「会議のために学校に行くこと」が非効率性の第1位に挙げられており、デジタルツールの活用が関係者の負担軽減に直結することが強く示唆されています。
      • （出典）コネクティル株式会社「(https://prtimes.jp/main/html/rd/p/000000313.000020202.html)」2025年
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • CSと本部の両方を整備し、かつ合同会議を年2回以上実施している学校の割合：90%以上（5年後）
    • データ取得方法： 教育委員会の年次実態調査
  • KSI（成功要因指標）
    • デジタルプラットフォームの教職員・コーディネーターのアクティブユーザー率：80%以上
    • データ取得方法： プラットフォームのシステムログデータ
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 「学校運営に地域住民の意見が反映されている」と感じる保護者・教員の割合：70%以上
    • データ取得方法： 年1回の保護者・教職員アンケート調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • デジタルプラットフォームを通じたボランティア活動のマッチング成立件数：年間〇〇件
    • データ取得方法： プラットフォームの管理者データ

支援策②（優先度：高）：人材育成・確保：地域連携コーディネーターの専門職化とボランティア・バンクの構築

目的
  • 学校と地域の連携の要であるコーディネーターを、安定的かつ専門性の高い人材として確保・育成し、持続可能な連携体制の中核を構築します。
  • 多様な地域人材がそれぞれの得意分野を活かして学校支援に参加しやすい仕組みを作り、ボランティアの裾野を広げます。
主な取組①：地域連携コーディネーターの身分保障と処遇改善
  • 教育委員会が会計年度任用職員として「地域連携コーディネーター」を雇用し、各中学校区に1名以上を必置とします。
  • 活動実績に応じた謝礼や交通費等の経費を支給するための予算を区として確保し、なり手のインセンティブを高め、活動の継続性を担保します。
    • 客観的根拠：
主な取組②：コーディネーター養成・研修プログラムの体系化
  • 教育委員会主催で、新任および現任コーディネーターを対象とした体系的な研修プログラムを年4回以上実施します。
  • 研修内容には、学校と地域の間の調整を行うファシリテーション技術、学校教育制度の基礎知識、個人情報保護や危機管理、先進事例の共有会などを含め、専門性を高めます。
  • コーディネーター同士が悩みを共有し、情報交換できるネットワーク会議を定期的に開催します。
主な取組③：「地域人材バンク」の創設と運営
  • 区内の企業、NPO、大学、文化団体、退職者団体等と連携し、特技や専門知識を持つ地域住民や団体を「地域人材バンク」としてデータベース化し、前述のデジタルプラットフォーム上で公開します。
  • 学校はプラットフォームを通じて、学習支援、キャリア教育、部活動指導など、必要なスキルを持つ人材や団体に直接協力を依頼できるようになります。
    • 客観的根拠：
      • 板橋区では大学との連携協定により学習支援ボランティアを確保しており、行政が仲介役となって外部組織と連携することが、人材確保に極めて有効であることを示しています。
      • （出典）板橋区プレスリリース「板橋区教育委員会が区内4大学と連携協定を締結」
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 「地域連携活動の担い手不足を感じる」と回答する校長の割合：20%未満（5年後）
    • データ取得方法： 年1回の校長アンケート調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 全中学校区への有償コーディネーター配置率：100%
    • データ取得方法： 教育委員会の人事・予算執行記録
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 地域人材バンクを通じた協働活動の実施件数：前年度比20%増
    • データ取得方法： デジタルプラットフォーム上の活動記録
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • コーディネーター養成・研修プログラムの年間延べ参加者数：〇〇人
    • データ取得方法： 研修実施時の参加者名簿

支援策③（優先度：中）：持続可能性の確保：活動評価の導入と成功事例の横展開

目的
  • 活動の「形骸化」を防ぎ、客観的データに基づくPDCAサイクルを確立することで、連携活動の質を継続的に向上させます。
  • 優れた取り組みのノウハウを区内全体で共有し、学校間の活動レベルの格差を是正するとともに、全体のレベルアップを図ります。
主な取組①：定量的・定性的な活動評価指標の導入
  • 導入率といった形式的な指標だけでなく、活動の質と効果を測るための区共通の評価指標（ツールキット）を策定し、全校に提供します。
    • 定量的指標： ボランティアの延べ参加時間、地域人材を活用した授業数、コーディネーターの調整件数など。
    • 定性的指標： こども・保護者・教職員・地域住民を対象とした満足度や意識変化に関するアンケート調査（例：「地域への愛着が深まったか」「教員の負担軽減につながったか」など）。
  • 各学校は年度末に自己評価を行い、教育委員会に報告します。
主な取組②：年1回の「地域とともにある学校づくりフォーラム」の開催
  • 区内の全小中学校の代表者（校長、コーディネーター、CS委員、PTA役員等）が一堂に会し、年間の活動成果や課題を共有するフォーラムを教育委員会主催で開催します。
  • 優れた取組を行った学校や個人（特にコーディネーター）を表彰する制度を設け、関係者のモチベーション向上を図ります。
    • 客観的根拠：
      • 品川区では、学校地域コーディネーター間の情報交換や研修会を定期的に開催し、取組の質の向上を図っており、こうした横の連携の場が有効であることがわかります。
      • （出典）東京都生涯学習情報「三つの事例にみる役割・機能」
主な取組③：優良事例のデジタルアーカイブ化
  • フォーラムで発表された優良事例や、各校で作成された特色ある活動の資料（企画書、報告書、広報物など）を、支援策①で導入するデジタルプラットフォーム上に「優良実践事例データベース」として蓄積し、いつでも誰でも閲覧できるようにします。
  • これにより、ノウハウが特定の個人や学校に留まることなく、区全体の共有財産となります。
    • 客観的根拠：
      • 三鷹市では、全7学園の評価・検証報告書をウェブサイトで公開しており、情報公開と共有が全体の改善とレベルアップにつながることを示唆しています。
      • （出典）三鷹市「全７学園の評価・検証報告」
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 「地域連携活動がこどもの成長に良い影響を与えている」と回答する教員・保護者の割合：80%以上（5年後）
    • データ取得方法： 年1回のアンケート調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 全校における活動評価（自己評価及びアンケート）の実施率：100%
    • データ取得方法： 各学校から教育委員会への評価報告書の提出状況
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 区主催フォーラムにおける「他校の事例が参考になった」との回答割合：90%以上
    • データ取得方法： フォーラム参加者アンケート
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • デジタルアーカイブに登録された優良事例の件数：年間〇〇件以上
    • データ取得方法： プラットフォーム上の登録データ集計

先進事例

東京都特別区の先進事例

品川区「『品川コミュニティ・スクール』による学びの支援と情報発信」

  • 品川区は、コミュニティ・スクール（CS）の仕組みを基盤として、「品川地域未来塾」をはじめとする放課後学習支援を積極的に展開しています。地域住民や大学生が学習指導員となり、こどもたちの基礎学力向上を支援するこの活動は、保護者や地域の関心が高い「学力」をテーマに据えることで、多くの参加者を集めています。
  • 各校に配置された学校地域コーディネーターがボランティア調整のハブとなり、CSが活動方針を決定するという、理想的な役割分担と連携が実現されています。また、各校が広報誌を作成・配布し、地域への情報発信を積極的に行っている点も特徴です。
  • 成功要因は、「学力向上」という具体的な目標設定と、コーディネーターを中心とした明確な役割分担、そして積極的な広報活動にあります。

世田谷区「地域資源を最大限に活用した有機的な連携（八幡山小学校）」

  • 世田谷区立八幡山小学校の事例では、学校が地域コミュニティのハブとして自然に機能しています。近隣の駐在所員が日常的に学校を訪問し、町会は伝統文化（お囃子）の体験授業を提供、キャリア教育では地域で働く人々が講師となるなど、学校の教育課程と地域資源が深く結びついています。
  • これは、制度として作られた連携ではなく、長年にわたる信頼関係の積み重ねによって生まれた有機的な関係性です。校長のリーダーシップのもと、学校側が積極的に地域に出ていく姿勢が、この良好な関係を支えています。
  • 成功要因は、形式にとらわれず、地域にある「人・もの・こと」を教育資源として捉え、日常的に活用する文化が根付いている点です。

板橋区「多様な外部パートナーシップによる連携の活性化」

  • 板橋区は、区内の大学と連携協定を結び、大学生を学習支援ボランティアやインターンシップとして組織的に学校へ派遣しています。また、民間企業との協働により、校内の不登校児童生徒向け支援教室（ほっとルーム）をリニューアルするなど、行政がハブとなって多様な外部資源を戦略的に活用し、教育環境の向上を図っています。
  • 学校と地域という1対1の関係だけでなく、大学や企業といった多様な主体を巻き込むことで、連携の幅と深さを広げています。
  • 成功要因は、自治体が積極的に仲介役となり、学校だけではアプローチが難しい外部組織とのパートナーシップを構築している点にあります。

全国自治体の先進事例

熊本市「データに基づく成果の可視化とPDCAの実践」

  • 熊本市は、CSと地域学校協働活動の一体的推進において、その成果を客観的なデータで「見える化」する取り組みで先進的です。活動回数やボランティア参加人数といった量的データに加え、アンケート調査による質的データ（教職員の負担感、こどもの自己肯定感の変化など）を収集・分析しています。
  • 令和5年度から6年度にかけて地域活動回数が317回から472回へ、ボランティア人数が1,009人から1,241人へと大幅に増加したことや、アンケートで教職員の負担感減少やこどもの自己肯定感向上といった明確な効果が確認されており、これらのデータを基に次の改善策を検討するPDCAサイクルが確立されています。
  • 成功要因は、勘や経験に頼るのではなく、客観的データに基づいて成果を検証し、関係者全員が共通認識のもとで改善に取り組む文化を醸成している点です。

三鷹市「小中一貫教育『学園』単位での広域連携モデル」

  • 三鷹市は、市立の全小中学校を7つの「コミュニティ・スクールを基盤とした小中一貫教育校（通称：学園）」として再編し、この学園単位でCSや地域連携を運営しています。これにより、小学校と中学校が分断されず、9年間を見通した一貫性のある連携活動が可能となっています。
  • 放課後の居場所づくりや部活動の地域移行といった、単一の学校ではリソース不足で対応が難しい課題にも、学園単位で取り組むことでスケールメリットを活かしています。
  • 成功要因は、小中連携を核とした広域的な学校運営の仕組みを構築し、資源の共有と効率化を図っている点です。

参考資料［エビデンス検索用］

まとめ

　社会構造が複雑化し、こどもを取り巻く課題が多様化する現代において、学校だけで教育を完結させることはもはや不可能です。「開かれた学校づくり」と「地域との連携強化」は、単なる教育手法の一つではなく、こどもの健やかな成長と持続可能な地域社会を築くための根幹的な政策です。全国的に制度導入は急速に進む一方、現場では「教員の負担増」「担い手不足」「活動の形骸化」という深刻な課題が顕在化しています。今、行政に求められるのは、導入率という「量」の追求から、実効性という「質」の向上への大胆な方針転換です。提案した「連携基盤の強化」「人材育成・確保」「持続可能性の確保」という三位一体の支援策は、この転換を実現するための具体的な道筋です。特に、学校と地域を繋ぐコーディネーターを専門職として位置づけ、デジタル技術を活用して関係者の負担を軽減することは、喫緊の課題解決に不可欠です。これらの施策を統合的に推進することで、学校、こども、保護者、そして地域社会のすべてが恩恵を受ける「協働と共育の好循環」を生み出すことが可能となります。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

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