15 教育

開かれた学校づくり、地域との連携強化

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目次
  1. はじめに
  2. 開かれた学校づくりに関する現状データ
  3. 課題
  4. 行政の支援策と優先度の検討
  5. 先進事例
  6. 参考資料［エビデンス検索用］
  7. まとめ

はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（開かれた学校づくりを取り巻く環境）

  • 自治体が「開かれた学校づくり」を行う意義は、「社会に開かれた教育課程」の実現を通じたこどもの資質・能力の育成と、地域全体でこどもを育む持続可能な共助社会の構築にあります。
  • 「開かれた学校づくり」とは、単に学校の施設を地域に開放することにとどまらず、学校が抱える課題や目指すこども像といったビジョンを保護者や地域住民と共有し、その実現に向けて協働する一連の取り組みを指します。これは、新しい学習指導要領の根幹をなす「社会に開かれた教育課程」の理念を具現化するものです 1。
  • グローバル化や情報化といった社会の急激な変化に対応するため、こどもたちには知識・技能の習得だけでなく、未知の状況に対応できる思考力・判断力・表現力や、他者と協働する力などが求められています 1。開かれた学校づくりは、学校内だけでは育成が難しいこれらの資質・能力を、多様な地域人材との関わりの中で育むための極めて有効な手法として位置づけられています。

意義

こどもにとっての意義

多様な学びの機会の創出
  • 地域で働く専門家や、多様な経験を持つ高齢者、留学生など、学校外の様々な大人と関わることで、教科書だけでは得られない実践的で深みのある学びが実現します。
  • これにより、キャリア教育や郷土学習、伝統文化の継承といった「総合的な学習の時間」などが質的に向上します 4。
非認知能力の育成
  • 地域住民との共同作業や対話を通じて、コミュニケーション能力や協調性、自己肯定感、責任感といった、学力テストでは測れない「非認知能力」が育まれます。
  • これらの能力は、こどもが将来、社会で自立し、豊かな人間関係を築く上で不可欠な土台となります 6。
郷土愛の醸成
  • 自らが暮らす地域の歴史や文化、産業、人々について深く知ることは、地域への愛着や誇りを育むことにつながります。
  • 地域との繋がりを実感することで、将来、その地域社会の担い手として貢献しようとする意識の醸成が期待されます 5。

保護者にとっての意義

学校理解の深化
  • 従来のPTA活動や学校行事に加え、授業支援や運営協議会への参画など、多様な形で学校に関わる機会が増えることで、学校の教育方針や日々の教育活動、教員が直面する課題について深く理解することができます 7。
子育ての不安軽減と安心感の醸成
  • 学校や地域社会全体で自分たちのこどもを見守り、育ててくれているという実感は、保護者の子育てに関する孤立感や不安を和らげ、大きな安心感につながります 9。
教育参加への新たな道筋
  • 自身の職業経験や特技を活かして教育活動に貢献するなど、単なる「支援者」としてではなく、学校と対等な「パートナー」として教育に参画する道が開かれます 10。

学校・教師にとっての意義

教育活動の質の向上
  • 地域が持つ教育資源（ゲストティーチャー、学習支援ボランティア、体験活動の場など）を積極的に活用することで、より豊かで魅力的な教育活動を展開できます 11。
教員の負担軽減
  • 地域連携が軌道に乗れば、登下校の見守りや環境整備、部活動支援、授業の補助などを地域ボランティアが担うことで、教員は授業準備やこども一人ひとりへの指導といった本来の業務に、より集中できるようになります 6。
社会からの信頼獲得
  • 学校運営に関する情報を積極的に公開し、地域住民の意見を真摯に受け止め、協働する姿勢を示すことで、学校は地域社会からの深い理解と信頼を得ることができます 14。

地域社会にとっての意義

地域の活性化と世代間交流
  • 学校が地域コミュニティの核（ハブ）となり、こどもから高齢者まで多様な世代が集い、交流する機会が生まれます。これは、希薄化しがちな地域のつながりを再生し、地域全体の活性化に貢献します 15。
地域の教育力向上と人材育成
  • 地域全体でこどもを育てるという共通の目標に向かって協働するプロセスを通じて、地域住民の教育への関心が高まり、地域そのものの教育力が向上します。また、こどもたちが地域への愛着を深めることは、将来の地域を担う人材の育成に直結します 5。
安全・安心なまちづくりへの貢献
  • 多くの地域住民が登下校の見守りや学校内外の活動に関わることで、地域の防犯意識が高まります。また、学校を核とした防災訓練などを通じて、災害時における共助の体制を強化することにもつながります 15。

行政にとっての意義

教育政策の効果的な推進
  • 「社会に開かれた教育課程」や「主体的・対話的で深い学び」といった、国や自治体が推進する重要な教育政策を、学校現場で具体的に推進するための有効な枠組みとなります。
社会総がかりでの教育実現
  • こどもの教育に対する責任を学校だけに負わせるのではなく、家庭、地域社会、行政がそれぞれの役割を果たしながら連携する「社会総がかり」の教育体制を構築する上で、中心的な役割を果たします 9。
持続可能な地域づくりの核
  • 学校を、教育だけでなく、福祉、防災、文化振興、生涯学習など、様々な行政分野をつなぐ地域づくりの拠点として位置づけることで、持続可能な地域社会の構築に貢献します 16。

（参考）歴史・経過

  • 明治期
    • 「学制」発布後、社会教育施設を補完する目的で、学校施設を地域住民に貸し出す「学校開放」という考え方が生まれる 19。
  • 大正期
    • 文部省が「学校の社会化と社会の学校化」を提唱。学校と社会がより深く相互に関わり合うべきであるという理念が示される 20。
  • 戦後〜1980年代
    • 学校施設の物理的な開放が中心で、主にスポーツ活動や生涯学習の場として利用される。
  • 1996年
    • 中央教育審議会が「21世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第一次答申）」で、初めて「開かれた学校づくり」を重要な政策課題として明確に提言。学校からの情報提供と、地域の教育力（人材）の活用という、連携・協働の方向性が示される 14。
  • 2004年
    • 「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」が改正され、保護者や地域住民が一定の権限を持って学校運営に参画する「学校運営協議会制度（コミュニティ・スクール）」が法的に創設される。これが、開かれた学校づくりを制度的に保障する大きな転換点となる 21。
  • 2015年
    • 中央教育審議会が、全ての公立学校がコミュニティ・スクールとなることを目指すべきとの答申を出す。
  • 2017年
    • 地方教育行政法が再度改正され、学校運営協議会の設置が教育委員会の「努力義務」となる。これにより、全国的にコミュニティ・スクールの導入が急速に進む。同時に、地域住民が学校を支援する活動である「地域学校協働活動」も法的に位置づけられ、コミュニティ・スクールと地域学校協働活動を両輪として推進する現在の体制が確立される 23。
  • 2020年代
    • 設置率の向上に伴い、政策の重点は「量の拡大」から「質の向上」へと移行。設置した制度をいかに形骸化させず、実質的な成果につなげるかが最大の課題となっている。

開かれた学校づくりに関する現状データ

急速な制度導入が進む一方で、その定着と質の確保には課題が残る現状がデータから浮かび上がります。特に、制度の二本柱である「コミュニティ・スクール」と「地域学校協働本部」の一体的な推進が道半ばであること、そして活動を支える人材の確保と育成が持続可能性を左右する鍵であることが示唆されます。

コミュニティ・スクール（CS）の導入状況と推移
  • 全国の公立学校におけるCS導入率は、令和6年度（2024年度）に58.7%（20,153校）に達し、前年度の52.3%（18,135校）からわずか1年で6.4ポイント、2,018校もの大幅な増加を記録しました。これは公立学校の半数以上がCSへ移行したことを意味します 25。
  • この急拡大は、平成29年（2017年）の法改正で設置が努力義務化されて以降、一貫して加速しています。例えば、令和4年度（2022年度）の導入率は42.9%（15,221校）であり、この2年間で約16ポイントも上昇したことになります。この政策主導の急激な量的拡大は、一方で質の確保や形骸化防止という新たな課題を生む背景となっています 28。
  • 学校種別に見ると、令和6年度時点で最も導入が進んでいるのは義務教育段階であり、小学校で65.6%、中学校で**64.4%**に達しています 27。
  • 東京都特別区は全国的に見ても導入が進んでおり、杉並区（令和5年4月全校設置完了）や世田谷区（平成25年度全校設置完了）のように、全ての区立小中学校で導入を完了し、全国のモデルとなる先進的な取り組みを展開している自治体も存在します 30。
地域学校協働本部の整備状況と推移
  • 地域住民が学校支援活動を組織的に行う「地域学校協働本部」によってカバーされている公立学校の割合（整備率）は、令和6年度（2024年度）に63.9%（21,935校）に達しました。前年度の61.0%（21,144校）から2.9ポイント増加しており、こちらも着実に拡大しています 25。
  • しかし、運営協議の場であるCSと、実践活動の拠点である地域学校協働本部の両方が整備されている学校は、令和5年度（2023年度）時点で38.9%（13,486校）にとどまっています。これは、両制度を一体的に推進するという理想と、現場の実態との間に乖離があることを示しており、連携不足による非効率や混乱を招く一因と考えられます 32。
  • 東京都においても、全ての区市町村で地域学校協働活動が推進されており、多くは中学校区単位や学校単位で本部が設置され、活動が展開されています 18。
連携を支える人材の状況
  • 地域と学校をつなぐ要であり、活動の企画調整を担う「地域学校協働活動推進員」は、令和5年度時点で全国に33,399人が教育委員会から委嘱されています。この数は前年度から445人増加しており、人材配置も進んでいます 32。
  • 活動の担い手であるボランティアについては、総務省の「令和3年社会生活基本調査」によると、調査時期がコロナ禍と重なった影響もあり、ボランティア活動全体の行動者率は17.8%と、5年前から8.2ポイント低下しました 34。
  • 一方で、潜在的な担い手は決して少なくありません。日本財団ボランティアセンターの調査（2023年）では、ボランティア活動に未参加の学生のうち**57.5%**が「参加を希望している」と回答しており、活動の魅力や参加しやすさを高めることで、新たな担い手を掘り起こせる可能性を示しています 35。
  • ボランティアの属性を見ると、保護者（46.8%）と地域住民（46.9%）がほぼ半数ずつを占めており、年代別では60代（30.4%）が最も多いという調査結果があります。これは、活動が特定の世代の善意に支えられている実態を浮き彫りにするとともに、将来に向けた担い手の高齢化と後継者育成が喫緊の課題であることを示唆しています 37。

課題

こどもの課題

地域・学校間での体験格差の発生
  • 開かれた学校づくりの取り組みは、地域が持つ資源（人材、企業、文化施設など）の豊かさや、学校・コーディネーターの企画力・実行力に大きく依存します。
  • その結果、居住する地域や通う学校によって、こどもが受けられる地域連携教育の質と量に大きな差が生まれてしまうという課題があります。
  • 客観的根拠：
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • こどもの多様な資質・能力を育む機会が不均等になり、教育格差の一因となる可能性があります。

保護者の課題

参加への物理的・心理的障壁
  • 共働き世帯やひとり親世帯が増加する現代において、多くの保護者にとって平日の日中に行われる学校活動への参加は物理的に困難です。
  • また、「専門的な知識がないので貢献できない」「学校に関わるのは役員など一部の人」といった心理的なハードルや、「何から始めればよいか分からない」という情報不足も、参加を妨げる要因となっています。
  • 客観的根拠：
    • （出典）内閣府「男女共同参画白書」令和5年版
      • 令和4年時点で、夫婦ともに正規雇用の職員・従業員である世帯は767万世帯にのぼり、妻がパートで夫が正規雇用の世帯（719万世帯）を上回っています。この傾向は、保護者が日中の学校活動に参加する時間を確保することの難しさが増していることを裏付けています。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 保護者の参画が時間的に余裕のある特定の層に偏り、多様な家庭環境の意見が学校運営に反映されにくくなります。

学校・教師の課題

地域連携に伴う業務負担の増加
  • 地域連携の推進は、教育効果が高い一方で、地域ボランティアとの連絡調整、活動プログラムの共同企画、安全管理、膨大な事務作業など、教師に新たな業務負担を強いる側面があります。
  • 特に、地域との調整役を担うコーディネーターが不在、もしくは十分に機能していない場合、その負担は直接教員にのしかかります。これは「連携のための連携」に時間を費やし、本来の教育活動を圧迫するという本末転倒な事態を招きかねません。
  • 客観的根拠：
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 教員の疲弊が進み、本来注力すべき授業準備やこどもへの指導がおろそかになる本末転倒の状態に陥ります。
「形骸化」のリスクと学校文化の壁
  • 設置が努力義務化されたことで、導入自体が目的化してしまい、実質的な議論や協働が行われない「形骸化」が全国的な課題となっています。
  • 学校運営協議会が年に数回開催されるものの、学校側からの一方的な報告の場となり、委員から意見が出ない「沈黙の協議会」と化しているケースも少なくありません。
  • また、長年の慣習からくる学校の「閉鎖性」や、外部からの意見に対して防衛的になる文化が根強く残っている場合、真の協働関係を築く上での大きな障壁となります。
  • 客観的根拠：
    • (https://carpe-di-em.jp/media/9985)
      • コミュニティ・スクールが直面する課題として、意見が出ない「沈黙の協議会」や、地域から意見が出ても学校側が具体的な改善に動かないといった事例が指摘されており、制度が形骸化している実態がうかがえます 13。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 制度が名ばかりのものとなり、税金や人的資源を投入しても教育の質向上に結びつかない結果となります。

地域社会の課題

担い手（ボランティア・コーディネーター）の確保と高齢化
  • 学校支援活動は、善意ある地域住民のボランティアによって支えられていますが、その参加者は特定の高齢層に偏る傾向があります。これにより、活動内容が固定化したり、将来的な担い手不足が深刻化する懸念があります。
  • さらに、学校と地域をつなぐ要である「地域コーディネーター」の確保と後継者育成は、多くの自治体で最も深刻な課題の一つとなっています。この役割は高度な調整能力を要しますが、無償もしくは低報酬のボランティア職であることが多く、なり手を見つけるのが困難な状況です。
  • 客観的根拠：
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 活動の継続性が損なわれ、特定の個人の善意や献身に依存した、極めて脆弱な運営体制が続くことになります。

行政の課題

制度間の連携・整理不足
  • 「コミュニティ・スクール（学校運営協議会）」と「地域学校協働本部」は、本来、車の両輪として一体的に機能することが期待されています。しかし、現場では両者の役割分担や連携方法が不明確なまま制度導入が進み、混乱や非効率を招いているケースが散見されます。
  • 例えば、学校運営協議会で決定した方針が地域学校協働本部の活動に結びつかなかったり、逆に、本部の活動が学校の教育計画と十分に連携できていなかったりする状況です。
  • 客観的根拠：
    • （出典）文部科学省「令和5年度コミュニティ・スクール及び地域学校協働活動実施状況調査」
      • 全国の公立学校のうち、CS（協議の場）と地域学校協働本部（実践の場）の両方を整備している学校は38.9%にとどまっています。この数字は、半数以上の学校で「両輪」が揃っていない、あるいは連携体制が構築されていない実態を示唆しています 32。
    • (https://t-knit.or.jp/media/communityschool-headquarters/)
      • 専門家の分析においても、両者の目的（CSは学校づくり、本部は地域づくり）や活動内容（CSは方針承認、本部は繋がりづくり）の違いが現場で十分に理解されておらず、これが連携不足や活動の停滞につながる可能性が指摘されています 41。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 二重行政のような非効率が生じ、関係者のエネルギーが内向きの調整に費やされ、こどもへの貢献という本来の目的が見失われます。

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

※各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。

  • 即効性・波及効果
    • 施策の実施から効果発現までの期間が短く、単一の課題解決にとどまらず、多くの学校や地域、複数の課題解決に横断的に好影響を与える施策を高く評価します。
  • 実現可能性
    • 現在の法制度、予算、人員体制の中で、大きな障壁なく実行に移せる施策を優先します。既存の仕組みや資源を活用できる施策は、優先度が高くなります。
  • 費用対効果
    • 投入する経営資源（予算・人員・時間等）に対して、教育の質の向上、教員の負担軽減、地域の活性化といった効果が大きい施策を優先します。
  • 公平性・持続可能性
    • 特定の意欲的な地域や学校だけでなく、全てのこどもたちが恩恵を受けられる公平性を持ち、かつ、一時的なイベントで終わらず長期的に継続できる仕組みづくりに資する施策を高く評価します。
  • 客観的根拠の有無
    • 政府の調査研究や、他の自治体における先進事例によって、その有効性が示されているエビデンスに基づいた施策を優先します。

支援策の全体像と優先順位

  • 東京都特別区のように、制度導入率が全国平均を大きく上回る地域では、もはや「設置の推進」という段階は過ぎ去り、「質の向上」と「持続可能性の確保」に支援の軸足を移す必要があります。
  • そこで、①基盤強化 → ②質的向上 → ③持続可能なエコシステム構築 という3つのステップで施策を体系化し、段階的に推進することを提案します。
  • この中で、最も優先度が高いのは「支援策①：地域学校協働体制の基盤強化プラン」です。特に、制度の要である「コーディネーター」の専門性を高め、活動を安定化させること、そして現場の混乱の元となっているCSと地域学校協働本部の連携を明確にすることは、全ての活動の土台を固める上で不可欠です。この基盤が脆弱なままでは、他の施策も効果を発揮できません。したがって、即効性、波及効果の観点から最優先で取り組むべきです。

各支援策の詳細

支援策①：地域学校協働体制の基盤強化プラン

目的
  • 学校運営を協議・承認する「コミュニティ・スクール」と、地域連携活動を実践・調整する「地域学校協働本部」の役割分担を明確にし、両者が車の両輪として円滑に機能する体制を全ての学校区で確立します。
  • 活動の要となる「地域コーディネーター」の専門性を高め、孤立させず、組織的に支援することで、個人の善意に依存しない安定した活動基盤を構築します。
  • 客観的根拠：
    • （出典）文部科学省「地域学校協働活動ハンドブック」
      • 国が示すハンドブックにおいても、地域学校協働本部の機能として「コーディネート機能」「多様な活動」「継続的な活動」が挙げられており、その中核を担うコーディネーターの機能強化が制度成功の鍵であることが示されています 6。
主な取組①：CSと地域学校協働本部の役割分担・連携モデルの提示
  • 区の教育委員会が主体となり、「協議・承認機関としてのCS」と「実践・調整機関としての地域学校協働本部」の役割分担と連携プロセスを具体的に示したガイドラインやモデル図を作成し、全学校に配布します。
  • 学校運営協議会の委員と地域学校協働本部のコーディネーターが一堂に会する合同研修会や情報交換会を、区が主催して年2回以上設定し、顔の見える関係づくりと相互理解を促進します。
  • 客観的根拠：
    • （出典）世田谷区「学校を地域で支えるしくみ」
      • 先進区である世田谷区では、「学校運営委員会（検討・承認）」「学校支援地域本部（実働）」「学校協議会（情報発信）」と、それぞれの組織の役割を明確に位置付けています。このような役割の明確化が、現場の混乱を防ぎ、効果的な連携を生むための有効なモデルとなり得ます 40。
主な取組②：地域コーディネーター養成・高度化研修の体系的実施
  • コーディネーターの経験やスキルレベルに応じた、体系的な研修プログラムを区として開発・提供します。
  • 具体的には、[初任者向け]活動計画の立て方、ボランティア募集の方法、学校との基本的な連携方法、[中堅向け]会議のファシリテーション技術、多様な関係者間の合意形成、[リーダー向け]組織マネジメント、民間助成金の獲得ノウハウ、後継者育成といった階層別の研修を実施します。
  • 客観的根拠：
    • （出典）社会教育法 第九条の七
      • 法律で定められた「地域学校協働活動推進員」の役割は、「活動の企画・立案」「関係者との連絡・調整」「ボランティアの募集・確保」など多岐にわたります。これらの専門的な業務を円滑に遂行するためには、行政による体系的な研修支援が不可欠です 42。
主な取組③：コーディネーター活動支援員の配置とネットワーク構築
  • 区の教育委員会に、各学校のコーディネーターを定期的に巡回し、運営上の悩み相談や専門的な助言を行う「統括コーディネーター（スーパーバイザー）」を複数名配置します。これは、退職校長や社会教育主事経験者などを活用することが考えられます。
  • 区内の全コーディネーターが参加するオンライン・プラットフォーム（例：Slack, LINEオープンチャット等）を構築・運営します。これにより、日々の情報共有、悩み相談、成功事例の横展開を活発化させ、コーディネーターの孤立を防ぎます。
  • 客観的根拠：
    • (https://www.skymenu.net/media/article/2544/)
      • 国が専門家（CSマイスター）を全国に派遣し、導入に悩む自治体等に助言を行う制度を設けていること自体が、外部の専門家による伴走支援の有効性を示唆しています。これを区レベルで恒常的に行うことで、活動の質をきめ細かく維持・向上させることが可能です 9。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 教員の地域連携活動に関する負担感指数を20%低減（対前年度比）
      • データ取得方法： 区内全教職員を対象とした年1回の匿名ウェブアンケート調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 区内全学校区におけるCSと地域学校協働本部の連携計画策定率 100%
      • データ取得方法： 各学校から提出される学校経営計画書および関連資料を教育委員会が集計
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 地域コーディネーターの活動継続意向率 90%以上
      • データ取得方法： 全コーディネーターを対象とした年1回のアンケート調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • コーディネーター向け研修の年間総実施回数 10回以上、かつ参加者満足度 90%以上
      • データ取得方法： 研修実施報告書および研修後の参加者アンケート

支援策②：「協働」の質的向上と多様化プラン

目的
  • 地域による学校支援を、単なる作業の「手伝い」から、学校の教育目標やビジョンを共有し、共に教育活動を創造する真の「協働」へと深化させます。
  • 参加する地域住民の層を、従来の高齢者や保護者中心から、現役世代の社会人や企業、NPO、大学生などへと多様化させ、より豊かな教育資源を学校にもたらします。
  • 客観的根拠：
主な取組①：カリキュラム・マネジメントへの地域参画の促進
  • 「総合的な学習の時間」や「特別活動」、あるいはキャリア教育や防災教育といった特定のテーマについて、年間の指導計画を策定する段階から、学校運営協議会や地域学校協働本部が意見を述べ、協力できる人材や場所を提案するプロセスを制度化します。
  • 学校が「地域にどのような人材を求めているか」を具体的に示す「地域人材活用計画」の作成を奨励し、ウェブサイト等で公開します。
  • 客観的根拠：
    • （出典）杉並区立桃井第四小学校の実践事例
      • 同校の報告では、コミュニティ・スクールの成果として「総合的な学習の時間が活性化し、経験が以前より豊富になる」「教師が地域や保護者との連携によって、より幅のある授業が可能となる」と明記されており、カリキュラムへの地域参画が教育の質的向上に直結することを示しています 12。
主な取組②：デジタル・マッチングプラットフォームの導入
  • 区が主体となり、学校と地域人材をつなぐオンラインのマッチングプラットフォームを構築・提供します。
  • 学校側は「プログラミングを教えてほしい」「職場体験を受け入れてほしい」等の具体的なニーズを登録し、地域住民や企業は自身のスキルや提供可能なリソース（例：「平日夜ならオンラインでキャリア相談可能」「工場見学受け入れ可能」）を登録することで、双方が効率的にマッチングできる仕組みを目指します。
  • 客観的根拠：
    • （出典）内閣府「男女共同参画白書」令和5年版
      • 共働き世帯の増加という社会背景を踏まえると、時間や場所の制約を受けにくいデジタルツールは、これまで参加が難しかった現役世代の社会人が、自身の専門性を活かして学校支援に参加するきっかけを作る上で極めて有効な手段となり得ます。
主な取組③：企業・NPO・大学との組織的連携協定の推進
  • 区の教育委員会が窓口となり、区内に事業所を置く企業や大学、活動実績のあるNPO法人等と、包括的な連携協定（MOU）の締結を推進します。
  • 協定には、従業員の就業時間内でのボランティア活動（プロボノ）の奨励、学生の教育ボランティア活動に対する単位認定、企業の持つ専門知識を活かした出前授業のプログラム化などを盛り込み、個人としてではなく組織として地域貢献活動に参加しやすい環境を整備します。
  • 客観的根拠：
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 地域人材（企業・NPO等含む）を活用した授業・活動の実施回数を年間30%増加（対前年度比）
      • データ取得方法： 各学校の教育計画および実施報告書を教育委員会が集計
  • KSI（成功要因指標）
    • デジタル・マッチングプラットフォームの登録企業・団体数 100以上、登録個人ボランティア数 500人以上
      • データ取得方法： プラットフォームの管理者データを定期的に集計
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 地域連携活動に参加したこどもの自己肯定感や社会的スキルに関するスコアの向上
      • データ取得方法： 指定校における児童・生徒への質問紙調査（活動参加前後での比較分析）
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 区と企業・大学等との連携協定締結数 年間5件以上
      • データ取得方法： 教育委員会が管理する協定締結簿

支援策③：持続可能な連携エコシステム構築プラン

目的
  • 行政からの補助金や特定の個人の善意に過度に依存する体制から脱却し、財源や人材が地域内で循環する、自律的で持続可能な運営体制（エコシステム）を構築します。
  • 「学校を核とした地域づくり」を推進し、教育課題の解決が、防災、福祉、文化振興といった地域全体の活性化に波及する相乗効果を生み出します。
  • 客観的根拠：
主な取組①：活動資金の多様化支援（助成金・寄付等）
  • 区の教育委員会が、地域学校協働本部が活用可能な民間助成金の情報を集約し、定期的に情報提供するメールマガジンを発行します。
  • 助成金の申請書作成や、地域企業からの寄付・協賛を募るための企画書作成に関する実践的なセミナーを開催し、ノウハウを提供します。
  • ふるさと納税制度を活用した寄付や、クラウドファンディングの立ち上げに関する相談窓口を設置します。
  • 客観的根拠：
    • (https://t-knit.or.jp/media/communityschool-headquarters/)
      • 専門家の指摘によれば、地域学校協働本部は「自ら資金源を作る」という側面を持ちます。行政がそのためのノウハウを支援することは、活動の自立性と持続性を高める上で、極めて合理的かつ効果的な支援策と言えます 41。
主な取組②：後継者育成プログラムの導入
  • 経験豊富なコーディネーターや中心的なボランティアが、新しく参加した若手や現役世代のボランティアを指導・育成する「メンター制度」の導入を支援します。メンター役には、区から少額の謝礼を支給することも検討します。
  • 大学生や若手社会人が企画・運営する小規模な学校支援プロジェクト（例：プログラミング教室、多文化交流イベント）に対して、少額の活動費を助成する「チャレンジファンド」を創設し、成功体験を通じて将来の地域活動のリーダーを育成します。
  • 客観的根拠：
    • （出典）世田谷区「学校支援地域本部実施調査」
      • 先進区である世田谷区ですら「後継者育成」が最大の課題の一つとして挙げられています。この課題に正面から向き合い、意図的に次世代の担い手を育成する仕組みを構築することの必要性は極めて高いと言えます 40。
主な取組③：「学校評価」と「地域づくり計画」への連携活動の組み込み
  • 各学校が実施する学校関係者評価の項目に、「地域連携の質と量」「コミュニティ・スクールの実効性」に関する指標を明確に位置づけ、PDCAサイクルの中に組み込みます。
  • 区が策定する総合計画や、地域防災計画、高齢者福祉計画、こども計画等の各種行政計画の中に、「学校を核とした地域連携の推進」を明確に位置づけ、教育分野の取り組みを地域全体の課題解決と戦略的に連動させます。
  • 客観的根拠：
    • （出典）文部科学省「地域とともにある学校づくり」
      • 国が掲げる「学校を核とした地域づくり」という理念は、教育活動が地域全体の計画と連動することで、教育の質の向上だけでなく、地域の様々な課題解決にも貢献し、大きな相乗効果を生む可能性を示唆しています 18。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 地域コーディネーターおよび主要ボランティアの3年後定着率 70%以上
      • データ取得方法： 教育委員会が管理する登録者情報の追跡調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 各地域学校協働本部の活動費に占める自己資金（補助金以外の財源）比率が平均20%に到達
      • データ取得方法： 各本部から提出される年次会計報告書の分析
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 地域住民の「学校への親近感・信頼感」に関するスコアの向上
      • データ取得方法： 区が実施する区民意識調査における関連項目の経年比較
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 資金調達に関するセミナー等の開催数 年間2回以上
      • データ取得方法： 事業実施報告書

先進事例

東京都特別区の先進事例

三鷹市「小中一貫教育と一体化したコミュニティ・スクール（学園）」

  • 三鷹市は、市内全ての市立小中学校を7つの「学園」（中学校区）として再編し、コミュニティ・スクール（CS）を基盤とした9年間一貫の教育を推進しています。これは、単にCSを導入するだけでなく、小中一貫教育という大きな教育改革の枠組みの中にCSを明確に位置づけた先進的なモデルです 45。
  • 成功要因： 成功の鍵は、CS委員会が個々の学校の運営だけでなく、学園全体の「9年間でどのようなこどもを育てるか」という共通のビジョンを共有し、その実現のために活動を計画・実行している点にあります。教員の小中学校兼務発令や相互乗り入れ授業など、制度面での強固な裏付けが、理念を実践に移す力となっています 47。
  • 効果： 地域人材の活用が、教員の働き方改革にも寄与し、超過勤務時間の削減に貢献したというデータが報告されています。また、学園としての一体感が醸成され、9年間を見通した系統的な防災教育やキャリア教育などが効果的に実現しています 39。
  • 客観的根拠：

杉並区「地域応援団から発展した地域運営学校」

  • 杉並区の特色は、行政主導のトップダウンではなく、「学校応援団」という地域住民による自発的な学校支援活動が土台となり、そこから発展する形でコミュニティ・スクール（区の呼称は「地域運営学校」）を全校に導入した点です。このボトムアップのアプローチにより、地域に根差した持続可能な活動が実現しています 30。
  • 成功要因： 既存の地域コミュニティが持っていたエネルギーやネットワークを尊重し、それを活かす形で無理なく制度に移行したことが成功の要因です。「ふるさと杉一」のような地域と学校の一体感を象徴するスローガンを掲げ、活動への参加意識を高めています 50。
  • 効果： 「朝先生」と呼ばれる朝の学習支援や、専門性を活かした授業支援など、多様な活動が地域住民の主体的な企画・運営によって展開されています。これにより、教員、保護者、地域住民のそれぞれが活動の成果とやりがいを実感できる好循環が生まれています 12。
  • 客観的根拠：

世田谷区「役割を明確化した三層構造による地域連携」

  • 世田谷区は、全国に先駆けて平成25年度に全区立小中学校を地域運営学校とし、長年の実践を通じて洗練された運営モデルを構築しています。その最大の特徴は、「学校運営委員会（方針の検討・承認）」「学校支援地域本部（支援活動の実働）」「学校協議会（地域への情報発信・連携）」という三つの組織の役割を明確に分担・連携させる仕組みです 31。
  • 成功要因： 役割分担が明確であるため、関係者は自身の役割を理解しやすく、それぞれの機能が効率的・効果的に発揮されます。また、学校支援コーディネーターが学校運営委員を兼任するなど、組織間の人的な連携も意図的に図られており、円滑な意思疎通を可能にしています 40。
  • 効果： 長年にわたる取り組みの結果、地域が学校を支える文化が深く根付いており、「ようがコミュニティクラブ」のような総合型地域スポーツクラブが学校を拠点に生まれるなど、教育活動の支援が地域全体の活性化へとつながっています 53。
  • 客観的根拠：

全国自治体の先進事例

神奈川県横浜市「防災教育を軸とした小中連携モデル」

  • 横浜市都筑区の東山田中学校区では、コミュニティ・スクールをプラットフォームとして、小中学校が合同で防災教育に重点的に取り組んでいます。地域の消防団や企業、NPO法人なども巻き込み、児童・生徒が主体となる実践的な避難所運営訓練（HUG）などを実施しています。
  • 成功要因： 「防災」という、こどもの安全確保と地域社会のレジリエンス向上という二つの側面を持つ、地域共通の重要課題を活動の軸に据えたことです。これにより、学校と地域の目的意識が完全に一致し、多様な主体が自然な形で参画しやすくなっています。
  • 効果： こどもたちの防災意識と「自助・共助」の実践力が向上するだけでなく、活動を通じて顔の見える関係が構築され、災害時に実際に機能する地域のネットワーク強化に大きく貢献しています。
  • 客観的根拠：

大阪府箕面市「全小中学校へのコーディネーター配置による活動の活性化」

  • 箕面市は、市内全ての市立小中学校に「地域学校協働コーディネーター」を配置し、学校と地域をつなぐ活動を専門的に担う体制を構築しています。教員が担いがちだった調整業務をコーディネーターが専門的に担うことで、教員の負担を軽減しつつ、質の高い連携活動を実現しています。
  • 成功要因： コーディネーターを単なるボランティアではなく、市が非常勤職員として雇用し、身分保障と体系的な研修を手厚く行っている点です。これにより、専門性を持った人材が安定して活動に従事でき、きめ細やかで継続的な連携活動が可能になっています。
  • 効果： 地元企業と連携した本格的なキャリア教育プログラムや、地域の多様な資源を活用した探究学習など、質の高い協働活動が全校で安定的に実施されています。これにより、学校間の取り組みの格差が縮小し、市全体の教育水準の向上に繋がっています。
  • 客観的根拠：

参考資料［エビデンス検索用］

まとめ

　東京都特別区における「開かれた学校づくり」は、導入率の高さから見ても、全国をリードする先進的な段階にあります。今後の政策の方向性は、もはや制度の「量の拡大」ではなく、その「質の深化」と「持続可能性の確保」にこそ置かれるべきです。本稿で分析したように、現場では「教員の業務負担増」「制度の形骸化」「担い手不足と高齢化」、そして「二つの制度間の連携不足」といった課題が複合的に存在します。これらの課題を克服し、学校、こども、そして地域社会の全てに資する真の協働体制を築くためには、行政による戦略的な支援が不可欠です。特に、活動の要であるコーディネーターの専門性を高め、組織的に支える基盤強化策は、全ての取り組みの成否を分ける最優先課題と言えます。教育改革の枠を超え、学校を核とした地域コミュニティ全体の再生を目指すこの取り組みは、こどもたちの未来を豊かにし、ひいては持続可能な社会を構築するための重要な投資です。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

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