道徳教育の推進

はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（道徳教育を取り巻く環境）

• 自治体が道徳教育の推進を支援する意義は、「こどもの人格的成長と社会的自立の基盤を育むこと」及び「いじめや不登校といった喫緊の教育課題に対応し、誰一人取り残さない社会を実現すること」にあります。
• 「特別の教科 道徳」（以下「道徳科」という）は、特定の価値観を一方的に教え込むのではなく、こどもたちが答えのない道徳的な課題に自ら向き合い、物事を多面的・多角的に考え、他者と対話して議論する「考える道徳、議論する道徳」への転換を目指すものです。
  • （出典）文部科学省「学習指導要領「特別の教科 道徳」解説」平成29年 ¹
• しかし、いじめの認知件数や不登校児童生徒数が過去最多を更新し続けるなど、道徳教育が目指す理想と、こどもたちを取り巻く現実との間には依然として大きな乖離が存在しており、行政による現場への支援が不可欠な状況です。
  • （出典）文部科学省「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」令和6年 ²

意義

こどもにとっての意義

自己肯定感・自己有用感の育成

• 自分の長所や可能性を認識し、他者から認められる経験を通じて、困難な状況に立ち向かうための内面的な力を育みます。自己有用感の獲得は、他者を尊重する態度の基礎ともなります。
  • （出典）国立教育政策研究所「生徒指導リーフ増刊号 いじめのない学校づくり」平成25年 ³
  • （出典）（独）国立青少年教育振興機構「我が国と諸外国の若者の意識に関する調査」平成25年度 ⁴

多角的思考力と判断力の涵養

• 答えが一つではない道徳的な課題について、多様な視点から深く考察し、自分なりの考えを形成し、主体的に判断する力を養います。これは、複雑化する現代社会を生き抜く上で不可欠な能力です。
  • （出典）文部科学省「学習指導要領「特別の教科 道徳」解説」平成29年 ¹

良好な人間関係構築能力の向上

• 他者への思いやりや感謝の念を育み、対話を通じて互いの立場や考えを尊重する態度を身に付けます。これにより、友人関係におけるトラブルを乗り越え、より良い関係を築く力が向上します。
  • （出典）文部科学省「学習指導要領「特別の教科 道徳」解説」平成29年 ¹

保護者にとっての意義

家庭教育への指針獲得

• 学校での道徳教育の内容や目標が共有されることで、家庭におけるこどものしつけや対話の具体的な指針を得やすくなり、教育方針の一貫性を保つことに繋がります。
  • （出典）文部科学省「令和3年度道徳教育実施状況調査（報告書）」令和4年 ⁵

こどもの成長理解の深化

• 道徳科でのこどもの発言や考えに触れることを通じて、普段は見えにくい内面的な成長や悩みを理解する手がかりとなり、より深いレベルでの親子関係の構築に貢献します。
  • （出典）文部科学省「道徳教育アーカイブ」 ⁶

学校・教師にとっての意義

いじめ・不登校の未然防止

• こどもたちの規範意識や共感性、自己有用感を育むことは、いじめや不登校といった問題行動の根本的な原因に働きかけ、発生を抑制する効果が期待できます。これにより、全てのこどもが安心して学べる学習環境の構築に繋がります。
  • （出典）国立教育政策研究所「生徒指導リーフ」 ⁷

学級経営の安定化

• こども同士が互いの意見や個性を尊重し合える学級の雰囲気が醸成されることで、教師はより円滑に学級経営を行うことができ、学習指導や個別の支援に注力しやすくなります。
  • （出典）文部科学省「学習指導要領「特別の教科 道徳」解説」平成29年 ¹

地域社会にとっての意義

共生社会の担い手育成

• 公徳心や社会参画への意識、地域への愛着を持つこどもを育てることは、将来の地域社会を支え、発展させる責任感ある市民の育成に直結します。
  • （出典）文部科学省「学習指導要領「特別の教科 道徳」解説」平成29年 ¹

地域の教育力向上

• 道徳教育を核として学校と地域が連携し、地域の大人たちが多様な形でこどもの教育に関わる文化が醸成されることで、地域全体の教育力向上に繋がり、持続可能な地域社会の基盤が強化されます。
  • （出典）国立教育政策研究所「地域とともにある学校づくりと学習指導に関する調査研究報告書」平成31年 ⁸

行政にとっての意義

長期的社会コストの削減

• いじめや不登校、非行といった問題行動が減少することは、それらの事後対応に要する行政コスト（相談支援、医療費、福祉費用など）や、将来的な社会保障費の削減に繋がる可能性があります。

教育への信頼確保

• 行政が学校現場を積極的に支援し、こどもたちの健やかな成長を実現することで、公教育全体に対する住民の信頼を高め、より良い教育環境づくりへの協力を得やすくなります。

（参考）歴史・経過

• 明治期（1890年～）
  • 「教育ニ関スル勅語」（教育勅語）が発布され、儒教的価値観を基盤とする「修身」が道徳教育の中核として位置づけられました。国家への忠誠や親孝行などが徳目として強調されました。
    • （出典）山口大学教育学部「近代日本における道徳教育の変遷」 ⁹
    • （出典）中央大学 池田賢市研究室・東京学芸大学 大森直樹研究室「道徳内容の歴史的変遷」 ¹⁰
• 大正期
  • 大正デモクラシーの思潮を背景に、画一的な注入主義教育への批判から、こどもの自発性や個性を尊重する「大正新教育運動」が展開され、修身教育のあり方にも新たな議論が生まれました。
    • （出典）山口大学教育学部「近代日本における道徳教育の変遷」 ⁹
    • （出典）静岡大学教育学部「道徳教育の教科化をめぐる言説の検討」 ¹¹
• 戦後（1945年～）
  • GHQの指令により教育勅語が国会で失効決議され、「修身」科は廃止されました。道徳教育は特定の教科を設けず、社会科をはじめとする各教科や学校活動全体の中で民主主義の理念に基づき行う方針へと大きく転換しました。
    • （出典）仙台市教育センター「戦後教育改革と道徳教育の展開」 ¹²
    • （出典）中央大学 池田賢市研究室・東京学芸大学 大森直樹研究室「道徳内容の歴史的変遷」 ¹⁰
• 1958年（昭和33年）
  • 道徳教育の必要性が再認識され、学習指導要領の改訂により、教科外の特設の時間として週1回の「道徳の時間」が創設されました。これにより、計画的・体系的な道徳教育が再開されました。
    • （出典）ベネッセ教育総合研究所「戦後の道徳教育の変遷」 ¹³
    • （出典）拓殖大学「道徳における学習指導要領の変遷と教科化」 ¹⁴
• 2002年（平成14年）
  • こどもの心の教育の充実を図るため、補助教材として「心のノート」が全国の小中学生に配布されました。これは後の検定教科書導入への流れの先駆けとなりました。
    • （出典）静岡大学教育学部「道徳教育の教科化をめぐる言説の検討」 ¹¹
• 2015年（平成27年）
  • 深刻ないじめ問題などを背景に学習指導要領が先行改訂され、「道徳の時間」は「特別の教科 道徳」へと格上げされました。検定教科書の導入や、数値によらない記述式での評価が行われることとなり、小学校では2018年度、中学校では2019年度から全面実施されています。
    • （出典）教職員支援機構「新学習指導要領（中学校道徳科）のポイント」 ¹⁵
    • （出典）静岡大学教育学部「道徳教育の教科化をめぐる言説の検討」 ¹¹

道徳教育に関する現状データ

• いじめの認知件数の推移（全国）
  • 小・中・高等学校等におけるいじめの認知件数は、令和5年度に732,568件と過去最多を更新しました。児童生徒1,000人当たりの認知件数も57.9件と、令和2年度の39.7件から一貫して増加しています。
    • （出典）文部科学省「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」令和6年 ²
  • 特に「パソコンや携帯電話等で、ひぼう・中傷や嫌なことをされる」ネットいじめは、令和元年度の17,924件から令和5年度には24,678件へと約38%増加し、深刻化しています。
    • （出典）こども家庭庁「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について（概要）」令和6年 ¹⁶
  • いじめの解消率は約77.5%（令和5年度末時点）に留まっており、約2割の事案が年度内に解消されておらず、事案の長期化・複雑化が示唆されます。
    • （出典）文部科学省「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果の概要」令和6年 ²
• 不登校児童生徒数の推移（全国）
  • 小中学校における不登校児童生徒数は令和5年度に346,482人となり、11年連続で増加し過去最多です。1,000人当たりの不登校児童生徒数は37.2人となり、令和元年度の18.8人から倍増しています。
    • （出典）文部科学省「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」令和6年 ²
    • （出典）(https://edu.watch.impress.co.jp/docs/news/1636116.html) ¹⁷
  • 高等学校においても不登校生徒数は約6.9万人（在籍生徒の2.4%）と過去最多を記録しており、問題は校種を問わず深刻化しています。
    • （出典）文部科学省「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果の概要」令和6年 ²
• 東京都の状況
  • いじめの認知件数は、1,000人当たり33.3件（令和5年度）であり、全国平均（57.9件）よりは低い水準ですが、依然として多くの事案が発生している状況に変わりはありません。
    • （出典）文部科学省「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」令和6年 ²
  • 小中学校の不登校児童生徒数は、1,000人当たり36.0人（令和5年度）と、全国平均（37.2人）とほぼ同水準であり、極めて深刻な状況です。
    • （出典）文部科学省「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」令和6年 ²
• こどもの自己肯定感の状況
  • 内閣府の国際比較調査によると、日本の若者は「自分自身に満足している」と回答した割合が諸外国に比べて著しく低く、「自分はダメな人間だと思うことがある」と回答する割合が高いなど、自己肯定感の低さが長年の課題となっています。
    • （出典）文部科学省「子供の自己肯定感の向上に向けた指導の在り方について（中間まとめ）」平成29年 ¹⁸
  • 一方で、国内の時系列調査では「今の自分が好きだ」と肯定的に回答する割合は増加傾向にあるというデータもあります。しかし、学年が上がるにつれて肯定的な回答が減少する傾向も指摘されており、継続的な支援の必要性が示唆されています。
    • （出典）国立青少年教育振興機構「青少年の体験活動等に関する実態調査」 ¹⁹
    • （出典）(https://www.blog.crn.or.jp/lab/11/03.html) ²⁰

課題

こどもの課題

深刻化・複雑化するいじめ

• ネットいじめの増加により、いじめが学校内だけでなく、家庭など学校外の24時間アクセス可能な空間にまで拡大しています。これにより、大人の目が届きにくく、発見や介入が極めて困難になっています。
  • 客観的根拠：
    • 全国のネットいじめの認知件数は、令和元年度の17,924件から令和5年度には24,678件へと、わずか4年間で約38%も増加しています。
    • （出典）こども家庭庁「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について（概要）」令和6年 ¹⁶
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • こどもの精神的苦痛が逃げ場なく増大し、不登校や自殺といった最も深刻な事態に至るリスクが著しく高まります。

低い自己肯定感と人間関係構築の困難

• 他者との比較や失敗への過度な恐れから、ありのままの自分を肯定する感覚（自己肯定感）を持ちにくくなっています。このことが、友人関係における些細なことで深く傷ついたり、他者との関わりを避けたりする傾向に繋がり、不登校の一因となっています。
  • 客観的根拠：
    • 内閣府の国際比較調査では、日本の若者で「自分自身に満足している」と回答した割合は45.8%に留まり、他の6か国の平均（約75%）を大きく下回っています。
    • （出典）文部科学省「子供の自己肯定感の向上に向けた指導の在り方について（中間まとめ）」平成29年 ¹⁸
    • 不登校のきっかけとして、「いやがらせやいじめをする生徒の存在や、友人との人間関係のため」が31.2%を占めています。
    • （出典）千葉県教育委員会「不登校の未然防止・早期発見・早期対応のために」 ²¹
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 学習意欲の低下や社会への適応困難に繋がり、将来的な社会的自立を阻害する恐れがあります。

保護者の課題

家庭での道徳教育の困難さ

• 道徳が教科化され、価値観が多様化する現代社会において、家庭でこどもに何をどのように教えれば良いのか、戸惑いや不安を感じる保護者が少なくありません。学校と家庭での教育方針に一貫性がなく、道徳教育の効果が十分に発揮されない状況が生まれています。
  • 客観的根拠：
    • 全国の学校を対象とした調査で、「子どもの道徳教育に熱心な保護者が多い」と考える教師は、小学校で29％、中学校ではわずか16％に留まっており、学校側が保護者の関与に課題を感じていることが示唆されています。
    • （出典）武庫川女子大学教育研究所「令和元年度 道徳教育改革への対応と意識に関する調査研究（２）」 ²²
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 学校と家庭の教育方針が連携しないことで道徳教育の効果が半減し、こどもの価値観形成に混乱を招く可能性があります。

学校・教師の課題

「考える道徳」への指導・評価の困難

• 「特別の教科 道徳」では、多様な意見を引き出して議論を深める対話的な授業が求められますが、多くの教師がその指導方法に難しさを感じています。また、数値化できない道徳性の成長を文章で評価することへの負担感や、評価の客観性・妥当性に対する不安も大きな課題です。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省の調査では、過半数の学校が「議論して考えを深める指導」（小:55.7%, 中:65.3%）や「評価の妥当性や信頼性の担保」（小:54.6%, 中:64.3%）を道徳科の授業・評価における課題として挙げています。
    • （出典）文部科学省「令和3年度道徳教育実施状況調査（結果概要）」令和4年 ²³
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 授業が教師からの一方的な説明や、正解を求める形式的なものに陥り、こどもの心に響かない形骸化した道徳教育になる恐れがあります。

教材研究や研修時間の不足

• 日々の授業準備や生徒指導、部活動、保護者対応など、教師は極めて多忙な業務に追われています。その中で、道徳科の授業の質を高めるための教材研究や、指導力向上のための研修に十分な時間を確保することが物理的に困難な状況です。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省の調査で、過半数の学校が「教材の吟味や授業構想のための時間の確保」（小:53.3%, 中:61.4%）を道徳科の授業実施上の課題と認識しています。
    • （出典）文部科学省「令和3年度道徳教育実施状況調査（結果概要）」令和4年 ²³
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 教師の指導力が十分に向上せず、結果として道徳教育全体の質の低下を招き、こどもたちの成長機会を損ないます。

地域社会の課題

学校と地域との連携の形骸化

• 「社会に開かれた教育課程」の理念のもと、学校と地域の連携の重要性は広く認識されています。しかし、実際には連携を企画・調整する専門的な人材や持続可能な仕組みが不足しており、単発のイベント参加に留まるなど、形骸化しているケースが多く見られます。
  • 客観的根拠：
    • 愛知県の調査では、地域との協働活動が円滑に進まない理由として「教職員が行う余裕がない」「コーディネーターがいない」などが上位に挙げられています。
    • （出典）愛知県教育委員会「地域と学校の連携・協働に関する調査結果」 ²⁴
    • （出典）国立教育政策研究所「地域とともにある学校づくりと学習指導に関する調査研究報告書」平成31年 ⁸
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • こどもが多様な価値観を持つ地域の大人と関わる機会が失われ、社会性やコミュニケーション能力を育む貴重な機会が損なわれます。

行政の課題

施策と現場ニーズのミスマッチ

• 国レベルでのトップダウンの制度改革（道徳の教科化など）は進む一方で、それによって現場の教師が新たに直面する具体的な困難（対話的な授業の進め方、評価の具体的方法、準備時間の不足など）を直接的に解消するボトムアップ型の支援策が追いついていない状況です。
  • 客観的根拠：
    • 道徳が「特別の教科」として全面実施された平成30年度以降も、いじめ認知件数や不登校児童生徒数が一貫して増加し続けているという事実は、制度導入だけでは現場の課題解決に至らないことを明確に示唆しています。
    • （出典）文部科学省「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」令和6年 ²
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 教育政策そのものへの現場の信頼が低下し、教師の疲弊がさらに進むことで、結果的に教育全体の質の低下という悪循環を招きます。

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

• 各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。
  • 即効性・波及効果
    • 施策の実施から効果発現までの期間が短く、いじめや不登校といった複数の課題解決や、多くのこども・学校への便益に繋がる施策を高く評価します。
  • 実現可能性
    • 現在の法制度、予算、人員体制の中で、特別区が主体となって比較的速やかに実行可能な施策を優先します。
  • 費用対効果
    • 投入する経営資源（予算・人員・時間等）に対して、いじめ減少や不登校改善、教師の負担軽減など、大きな成果が期待できる施策を優先します。
  • 公平性・持続可能性
    • 特定の地域や学校だけでなく、区内全域の学校で公平に展開でき、一過性の取り組みで終わらず、持続的に効果を発揮する仕組みを持つ施策を高く評価します。
  • 客観的根拠の有無
    • 政府の調査結果や他の自治体での先進事例など、効果を示すエビデンスに基づいた施策を優先します。

支援策の全体像と優先順位

• 道徳教育の推進における課題は、教師個人の資質の問題ではなく、指導・評価・教材・連携というシステム全体の問題として捉える必要があります。そこで、喫緊の課題である「教師の負担軽減と指導力向上」を最優先の基盤整備と位置づけ、これを土台として「教材の質の向上」と「持続可能な連携体制の構築」を連動させる、以下の3つの支援策を段階的かつ統合的に推進することを提案します。
  • 優先度【高】：支援策① 教員の指導力・評価力向上支援パッケージ
    • 理由： 教師の指導・評価に関する課題は、道徳教育の質の根幹に関わる最も緊急性の高い課題であるため。
  • 優先度【中】：支援策② 地域連携型「東京版・心のノート」開発・導入
    • 理由： 教師の指導力向上の基盤が整った上で、より質の高い教材を提供することで相乗効果が期待できるため。
  • 優先度【低】：支援策③ 「学校・家庭・地域」三者連携コーディネーターの配置・育成
    • 理由： 人材育成に時間を要するが、道徳教育を持続可能なものにするためには不可欠な長期的施策であるため。

各支援策の詳細

支援策①：教員の指導力・評価力向上支援パッケージ

目的

• 「考える道徳、議論する道徳」を全ての教師が実践できるよう支援し、道徳科の授業の質を区内全体で底上げする。
• 評価に対する教師の不安と負担を軽減し、こどもの成長を的確に捉え、次の指導に活かす「指導と評価の一体化」サイクルを確立する。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省の全国調査で、6割以上の教育委員会が道徳教育の最大の課題として「教師の指導力」を挙げています。
    • （出典）文部科学省「令和3年度道徳教育実施状況調査（結果概要）」令和4年 ²³

主な取組①：ICT活用型・授業モデル共有プラットフォームの構築

• 区内の優れた道徳授業の映像、指導案、ワークシート等をデータベース化し、全教師がいつでもオンラインで閲覧・活用できるプラットフォームを整備します。
• 特に、杉並区のロイロノート活用事例のようなICTを用いて対話的な学びを促進する実践例や、発達段階に応じた発問の工夫、議論を深めるための手立てなどを重点的に収集・共有します。
  • （出典）(https://www.city.suginami.tokyo.jp/s107/7841.html) ²⁵
• 教師は他の教師の実践から具体的な指導技術を学ぶことができ、授業準備の負担軽減にも繋がります。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省の「道徳教育アーカイブ」や教育委員会の研修会は、優れた実践事例の共有が教師の参考となることを示しています。
    • （出典）文部科学省「道徳教育アーカイブ」 ⁶
    • （出典）文部科学省「令和3年度道徳教育実施状況調査（結果概要）」令和4年 ²³

主な取組②：評価文例・ルーブリック作成支援ツールの提供

• 道徳性の成長を多面的・多角的に捉えるための評価観点（ルーブリック）のひな形や、指導要録に記載する所見の文例集を、内容項目や発達段階に応じて開発・提供します。
• これにより、評価の観点が明確になり、教師の評価業務の負担を大幅に軽減するとともに、評価の客観性・信頼性を高めます。
  • 客観的根拠：
    • 過半数の学校が「評価の妥当性や信頼性の担保」に課題を感じており、評価の具体的方法に関する具体的な支援が強く求められています。
    • （出典）文部科学省「令和3年度道徳教育実施状況調査（結果概要）」令和4年 ²³

主な取組③：道徳教育推進教師を核とした地区別研修・OJTの強化

• 各校に配置されている道徳教育推進教師を対象とした高度な専門研修（ファシリテーション技術、授業分析手法等）を強化します。
• 研修を受けた推進教師が、自校の教師に対して授業研究や個別の助言を行うOJT（On-the-Job Training）体制を、管理職と連携して支援します。身近な同僚から学ぶ機会を増やすことで、研修効果の定着を図ります。
  • 客観的根拠：
    • 札幌市や横浜市では、道徳教育推進校や推進教師を核とした研修体制が、全市的な授業改善に効果を上げています。
    • （出典）全国小学校道徳教育研究会「特色ある道徳教育の推進」 ²⁶

KGI・KSI・KPI

• KGI（最終目標指標）
  • 区内の小中学校におけるいじめ認知件数を3年間で10%削減、不登校児童生徒数の増加率を全国平均以下に抑制する。
  • データ取得方法： 文部科学省「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」の区別データ（毎年度）。
• KSI（成功要因指標）
  • 道徳科の授業・評価に「困難を感じる」と回答する教師の割合を3年間で20%削減する。
  • データ取得方法： 区教育委員会が実施する教員意識調査（年1回）。
• KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
  • 授業モデル共有プラットフォームの年間ユニークユーザー数が全教員数の80%に到達する。
  • データ取得方法： プラットフォームのアクセスログ解析。
• KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
  • プラットフォームに掲載する授業モデル数を年間50本以上とする。
  • 地区別研修・OJT支援の実施回数を年間20回以上とする。
  • データ取得方法： 教育委員会事務局による事業実績集計。

支援策②：地域連携型「東京版・心のノート」開発・導入

目的

• こどもたちが自分事として考えられる、地域性や現代的な課題（ネット問題、多様性、防災等）を反映した魅力的なデジタル教材を提供する。
• 教材開発のプロセスに地域住民や専門家が参画することで、学校と地域の自然な連携を促進し、地域全体の教育力を高める。
  • 客観的根拠：
    • 熊本県の「熊本の心」や徳島県の県版副読本など、地域独自の教材開発が、郷土愛の育成や特色ある道徳教育の推進に繋がっています。
    • （出典）全国小学校道徳教育研究会「特色ある道徳教育の推進」 ²⁶

主な取組①：デジタル副教材「（区名）版・心のノート」の開発

• ネットいじめ、LGBTQ+などの多様性、関東大震災の教訓を踏まえた防災、地域の歴史・文化など、特別区が直面する現代的・地域的な課題をテーマにしたデジタル副教材を開発します。
• 地域の専門家へのインタビュー動画、こどもたちが選択によって結果が変わるシミュレーションコンテンツなど、多様な形式を取り入れ、こどもの興味・関心を引きつけます。
  • 客観的根拠：
    • ネットいじめの件数は年々増加しており、情報モラル教育の充実は喫緊の課題です。
    • （出典）こども家庭庁「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について（概要）」令和6年 ¹⁶

主な取組②：市民参加型の教材開発ワークショップの開催

• 地域のNPO法人、企業、文化人、商店街の店主、高齢者などをゲストとして招き、教師やこどもたちと共に教材のテーマや内容を考えるワークショップを定期的に開催します。
• このプロセス自体が、世代を超えた交流の機会となり、地域への理解と愛着を深める道徳教育の実践となります。
  • 客観的根拠：
    • 東京都が全校で実施している「道徳授業地区講座」は、保護者や地域住民との意見交換を通じて道徳教育への理解を深める重要な取組です。この取組を発展させ、教材開発にまで広げます。
    • （出典）全国小学校道徳教育研究会「特色ある道徳教育の推進」 ²⁶

主な取組③：体験活動と連動したカリキュラム・パッケージの提供

• 開発した教材と連動する体験活動（例：「防災」の教材学習後に地域の防災訓練に参加、「地域の歴史」の学習後に郷土資料館を見学）をセットにしたカリキュラム・パッケージを作成し、学校に提供します。
• これにより、「考え、議論する」学びと「実践する」学びが一体となり、道徳的価値の内面化を促します。
  • 客観的根拠：
    • 自然体験や社会体験が豊富なこどもほど自己肯定感が高い傾向にあるという調査結果があり、体験活動の重要性が示されています。
    • （出典）国立青少年教育振興機構「青少年の体験活動等に関する実態調査」 ¹⁹

KGI・KSI・KPI

• KGI（最終目標指標）
  • こどもの自己肯定感（例：「今の自分が好きだ」と肯定的に回答する割合）を3年間で5ポイント向上させる。
  • データ取得方法： 全国学力・学習状況調査の質問紙調査、区独自の児童生徒意識調査（年1回）。
• KSI（成功要因指標）
  • 「道徳の授業が楽しい・役に立つ」と回答する児童生徒の割合が80%以上になる。
  • データ取得方法： 区独自の児童生徒意識調査（年1回）。
• KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
  • 開発したデジタル副教材を活用した授業の実践率が、区内全学級の90%以上に到達する。
  • データ取得方法： 各学校からの年間実践報告の集計。
• KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
  • 開発したデジタル教材のコンテンツ数を年間30本以上とする。
  • 教材開発ワークショップの年間参加者数を延べ200人以上とする。
  • データ取得方法： 教育委員会事務局による事業実績集計。

支援策③：「学校・家庭・地域」三者連携コーディネーターの配置・育成

目的

• 多忙な教師に代わって学校と地域・家庭との連携を円滑にし、持続可能な協働体制を構築する。
• 教師が授業やこどもと向き合う時間に専念できる環境を整備し、教育の質向上に貢献する。
  • 客観的根拠：
    • 全国の調査で、地域連携が円滑に進まない最大の理由として「教職員の余裕のなさ」と、連携を調整する「コーディネーターの不在」が挙げられています。
    • （出典）愛知県教育委員会「地域と学校の連携・協働に関する調査結果」 ²⁴
    • （出典）国立教育政策研究所「地域とともにある学校づくりと学習指導に関する調査研究報告書」平成31年 ⁸

主な取組①：三者連携コーディネーターのモデル配置

• 退職教員、地域のNPO職員、社会教育主事経験者など、地域と学校双方に理解のある人材を「三者連携コーディネーター」として認定・研修し、まずは複数の中学校区にモデルとして配置します。
• コーディネーターは、道徳科の体験活動先の開拓、地域人材（ゲストティーチャー）のリスト化と学校への紹介、保護者向け道徳教育講座の企画・運営などを担います。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省が推進する「地域学校協働活動」では、学校と地域をつなぐコーディネーターの役割が活動推進の鍵であるとされています。
    • （出典）青森県教育委員会「令和３年度学校と地域との連携に関するアンケート調査結果」 ²⁷

主な取組②：コーディネーター養成研修プログラムの開発・実施

• コーディネーターに必要なスキル（教育課程の基礎知識、コミュニケーションスキル、ファシリテーション技術、地域の社会資源に関する情報収集能力など）を体系的に学ぶ養成研修プログラムを開発し、継続的に実施します。
• これにより、質の高い人材を安定的に確保・育成します。
  • 客観的根拠：
    • 地域連携活動を継続させる上での課題として「コーディネーターの後継者の育成」が挙げられており、計画的な人材育成が不可欠です。
    • （出典）国立教育政策研究所「地域とともにある学校づくりと学習指導に関する調査研究報告書」平成31年 ⁸

KGI・KSI・KPI

• KGI（最終目標指標）
  • 地域住民による学校支援活動への年間延べ参加者数を3年間で20%増加させる。
  • データ取得方法： 各学校の学校評価アンケート、コーディネーターの活動報告書。
• KSI（成功要因指標）
  • 教師の「地域連携活動への負担感」に関する意識調査の否定的回答を3年間で50%軽減する。
  • データ取得方法： 区独自の教員意識調査（年1回）。
• KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
  • コーディネーターを通じて実現した地域連携プログラム（体験活動、ゲストティーチング等）の数を、モデル校当たり年間10件以上とする。
  • データ取得方法： コーディネーターの活動報告書の集計。
• KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
  • 育成・配置したコーディネーター数を、3年間で全中学校区に1名以上とする。
  • コーディネーター養成研修の実施回数を年2回以上とする。
  • データ取得方法： 教育委員会事務局による事業実績集計。

先進事例

東京都特別区の先進事例

品川区「小中一貫教育教科『市民科』の実践」

• 品川区では、平成18年度から道徳、特別活動、総合的な学習の時間を統合した独自の教科「市民科」を小中一貫教育の柱として実践しています。9年間を見通した系統的なカリキュラムを通じて、自己管理能力や人間関係形成能力など、社会で主体的に生きるための資質・能力を育成することを目指しています。教科の枠を超え、こどもの発達段階に応じて必要な力を統合的に育むアプローチは、道徳教育を学校生活全体で捉える上で示唆に富んでいます。
  • 客観的根拠：
    • 品川区教育委員会「品川区立学校教育要領 市民科」 ²⁸

杉並区「ICTを活用した『対話的な学び』の推進」

• 杉並区立高井戸第四小学校では、道徳科の授業で協働学習アプリ「ロイロノート」を効果的に活用しています。登場人物の葛藤する気持ちを色分けしたシートで表現させ、それを瞬時にクラス全体で共有。多様な考えを可視化することで、こども同士の対話を活性化させ、多角的・多面的な思考を深める「考える道徳」を実践しています。ICTを単なるツールではなく、思考を深めるための触媒として活用している点が先進的です。
  • 客観的根拠：
    • 杉並区「すぎなみ学びの応援サイト」 ²⁵

江戸川区「人間関係づくりプログラムとSC等との連携」

• 江戸川区では、いじめの未然防止と早期対応を目的として、科学的アセスメント（「生活意識調査」や学級満足度を測る「Q-U」など）を計画的に活用しています。その結果に基づき、特に人間関係の移行期である小学校5年生や中学校1年生を対象にスクールカウンセラー（SC）による全員面接を実施するなど、専門家と連携した予防的なアプローチを重視しています。データに基づき、こども一人ひとりの自尊感情を高め、良好な人間関係を築くための具体的なプログラムを推進している点が特徴です。
  • 客観的根拠：
    • 江戸川区教育委員会「豊かな心をはぐくむために」 ²⁹

全国自治体の先進事例

熊本県・熊本市「地域教材『熊本の心』『つなぐ』の活用」

• 熊本県では、地域の偉人や伝統、文化を題材にした独自の道徳教材「熊本の心」を全県で活用しています。さらに、熊本地震での助け合いや復興への取り組みを教材化した「つなぐ」も作成し、授業に取り入れています。こどもたちが郷土への誇りと愛情を育み、身近で具体的な出来事を通して道徳的価値を自分事として考える機会を創出しており、地域性を活かした教材開発の好事例です。
  • 客観的根拠：
    • 全国小学校道徳教育研究会「特色ある道徳教育の推進」 ²⁶

千葉県「豊かな人間関係づくり実践プログラム」

• 千葉県では、こどもたちのコミュニケーション能力の育成に特化した独自の「豊かな人間関係づくり実践プログラム」を開発し、県内の小中学校で長年にわたり実践しています。自己紹介や他者紹介、グループでの合意形成など、具体的なスキルを身に付けるためのロールプレイングやグループワークを豊富に取り入れています。実生活で直面する人間関係の課題に対応できる実践的な力を、体験活動を通じて育むことを重視している点が特徴です。
  • 客観的根拠：
    • 千葉県教育委員会「豊かな人間関係づくり推進事業」 ³⁰

参考資料［エビデンス検索用］

• こども家庭庁「令和7年版 こども白書」令和7年 ³¹
• 文部科学省「令和6年度 文部科学白書」令和7年 ³²
• 文部科学省「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」令和6年 ²
• 文部科学省「令和3年度 道徳教育実施状況調査」令和4年 ⁵
• 文部科学省「学習指導要領『特別の教科 道徳』解説」 ¹
• 文部科学省「道徳教育アーカイブ」 ⁶
• 国立教育政策研究所「生徒指導リーフ」シリーズ ⁷
• 国立青少年教育振興機構「青少年の体験活動等に関する実態調査」等 ¹⁹
• 東京都教育委員会・各特別区教育委員会 公開資料（教育ビジョン、調査報告書等）
• 山口大学教育学部「近代日本における道徳教育の変遷」 ⁹
• 武庫川女子大学教育研究所「道徳教育改革への対応と意識に関する調査研究」 ²²
• 全国小学校道徳教育研究会「特色ある道徳教育の推進」 ²⁶

まとめ

　道徳教育は「特別の教科」として制度的に強化されたにもかかわらず、いじめや不登校といった喫緊の教育課題はむしろ深刻化しており、政策の理想と現場の現実との間に大きな隔たりが存在します。この乖離の背景には、教師の指導・評価への負担感、現代の課題に即した教材の不足、そして学校・家庭・地域の連携不全という、相互に関連し合う複合的な課題があります。これらの課題を解決するためには、東京都特別区の行政が、①教師のスキルアップと負担軽減を両立する「指導力向上支援」、②こどもの興味を引き出し地域性を反映する「教材開発支援」、③持続可能な協働体制を築く「三者連携支援」を、三位一体で強力に推進することが不可欠です。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

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