15 教育

総合的な学習の推進

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目次
  1. はじめに
  2. 総合的な学習の推進に関する現状データ
  3. 課題
  4. 行政の支援策と優先度の検討
  5. 先進事例
  6. 参考資料［エビデンス検索用］
  7. まとめ

はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（総合的な学習の推進を取り巻く環境）

  • 自治体が総合的な学習の推進を行う意義は「予測困難な時代を生き抜くための資質・能力の育成」と「こどもの学習意欲と地域社会との接続性の向上」にあります。
  • 総合的な学習の時間（以下、「総合学習」）は、変化の激しい社会に対応し、こどもたちが自ら課題を発見し、情報を収集・整理・分析し、他者と協働しながら解決していく「生きる力」を育むことを目的とした教育課程の中核です。
  • 特に東京都特別区のような多様な社会資源が存在する都市部において、総合学習はこどもたちの実生活と学びを具体的に結びつけ、地域社会への関心と参画意識を高める上で、極めて重要な役割を担っています。
  • 本稿では、東京都特別区の小学校・中学校における総合学習の現状と課題をデータに基づき分析し、その推進に向けた具体的な行政支援策を提案します。

意義

こどもにとっての意義

「生きる力」の中核となる資質・能力の育成
学習意欲の向上と自己肯定感の醸成
協働性・社会性の涵養

保護者にとっての意義

こどもの多面的な成長の可視化
学校教育への理解と協力の促進

学校・教師にとっての意義

カリキュラム・マネジメント能力の向上
こどもの新たな側面の発見
教育活動全体の質の向上

地域社会にとっての意義

地域の教育資源の活用と活性化
次世代の担い手育成と持続可能な地域づくり

行政にとっての意義

教育政策の理念の具現化
地域課題解決への貢献

（参考）歴史・経過

総合的な学習の推進に関する現状データ

  • こどもの学習意欲の低下傾向
  • 学習方法に関する悩みの増加
    • 同調査の追跡調査（2022年）では、「上手な勉強のしかたがわからない」と回答したこどもの割合が、2019年の57.2%から2022年には67.5%へと、4年間で10.3ポイントも上昇しています。この傾向は学年が上がるほど強く、高校生では73.2%に達しており、探究の進め方を学ぶ以前に、基本的な学習方法自体に困難を抱えるこどもが増加していることが示唆されます。
  • こどもの自己認識と社会認識のギャップ
    • こども家庭庁が公表した最新の白書によると、半数以上のこどもが「生活に満足している」「自分の将来について明るい希望がある」とポジティブな自己認識を持つ一方で、「自国の将来は明るい」と考えるこども・若者は約2割に留まっており、自己の在り方生き方と社会との接続に課題がある可能性がうかがえます。
  • 総合学習に対するこどもの評価
    • やや古いデータですが、東京都教職員研修センターの調査（平成15年）では、総合学習を「やってよかった」と肯定的に評価したこどもは、小学生で74%であったのに対し、中学生では56%に留まっていました。この結果は、特に思春期を迎える中学生段階において、学習の意義や「やりがい」を実感できるようなプログラム設計が一層重要であることを示唆しています。
  • 教員の長時間労働の実態
    • 労働運動総合研究所の調査（2022年）によると、教員の1日の平均勤務時間は11時間17分、1ヶ月あたりの時間外勤務は平均77時間44分に上り、依然として過労死ラインを超える極めて深刻な状況が続いています。
  • 教員の業務内容と国際比較
    • OECDの国際教員指導環境調査（TALIS）においても、日本の教員の勤務時間は参加国中で最長クラスです。特に「授業準備」に多くの時間が割かれており、教科書がなく、地域連携が必須となる総合学習の準備が、この長時間労働の一因となっていると考えられます。

課題

こどもの課題

  • 低下する学習意欲と探究活動への接続の困難さ
    • 教科学習全般への意欲が低下傾向にある中で、こどもたちが総合学習の探究テーマに内発的な興味を持ち、主体的に取り組むための動機付けが極めて困難になっています。
  • 探究の進め方（スキル）の不足
    • 「課題の設定 → 情報の収集 → 整理・分析 → まとめ・表現」という探究のプロセスを、こどもたちが自律的に進めるためのスキルや方法論が十分に身についていません。
      • 客観的根拠：
      • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
        • 探究活動が表面的な調べ学習や体験活動で終わってしまい、物事を深く考察したり、新たな価値を創造したりする「深い学び」に繋がりません。
  • 学びと社会・自己の生き方との接続の希薄化
    • 学習活動が、実社会や自分自身の将来とどのように結びつくのかを実感できず、社会への関心や将来への具体的な展望を持ちにくい状況があります。
      • 客観的根拠：
      • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
        • 社会への参画意識が希薄化し、地域の課題を「自分ごと」として捉え、その解決に貢献しようとする市民性が育まれにくくなります。

保護者の課題

  • 総合学習の意義・内容への理解不足
    • 総合学習がどのような目的で、どのような活動を行い、こどもにどのような力が身につくのかについて、保護者の理解が十分に進んでいない場合があります。
      • 客観的根拠：
      • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
        • 保護者からの協力が得られにくくなるほか、「学力低下に繋がるのではないか」といった誤解から、学校の探究的な取り組みへの支持が得られなくなる恐れがあります。
  • 評価の分かりにくさによる不安
    • 数値で評価される主要教科と異なり、総合学習の成果は所見（文章）で記述されるため、こどもの成長が具体的に分かりにくいと感じる保護者が少なくありません。
      • 客観的根拠：
      • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
        • 保護者がこどもの非認知能力（思考力、協働性など）の成長を正当に評価できず、学校への不信感や、目に見える学力への過度な期待に繋がる恐れがあります。

学校・教師の課題

  • 教員の多忙化と準備負担の増大
    • 教科書がなく、活動内容が多岐にわたる総合学習では、テーマ設定、教材開発、地域との連携・調整など、授業準備に膨大な時間と労力が必要です。これが教員の深刻な負担増に直結しています。
  • 探究的な学習の指導ノウハウ不足
    • こどもの主体性を引き出し、探究のプロセスを効果的に支援（ファシリテート）するための指導力や専門性が、全ての教員に十分に備わっているわけではありません。
      • 客観的根拠：
      • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
        • 指導が画一的・指示的になり、こどもの自由な発想や探究心を十分に引き出せず、活動が単なる体験や調べ学習で終わってしまいます。
  • 評価方法の難しさと形骸化
    • 思考力や協働性といった非認知能力を含む資質・能力を、客観的かつ妥当性のある形で評価し、こどもの成長を適切に捉えて次の学びに繋げることが極めて困難です。
      • 客観的根拠：
      • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
        • 評価が形式的なものとなり、指導の改善（PDCAサイクル）やこどもへの適切なフィードバックに繋がらず、総合学習全体の質の停滞を招きます。

地域社会の課題

  • 連携先の発掘と継続的な関係構築の困難さ
    • 学校の多様な学習ニーズに合致する協力者（企業、NPO、専門家、地域人材等）を継続的に見つけ、安定した協力関係を築くことは、多忙な教員の個人的な努力だけでは限界があります。
      • 客観的根拠：
      • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
        • 地域によってこどもたちが得られる学習体験の質に大きな格差が生じ、教育機会の不平等に繋がります。
  • 安全確保と責任の所在への懸念
    • こどもたちが校外で活動する際の安全管理や、万が一事故が発生した場合の責任の所在が曖昧になりがちであることが、地域住民や企業が協力を躊躇する一因となっています。
      • 客観的根拠：
        • 教員を対象とした調査では、総合学習を推進する上での課題として「安全面の問題」が挙げられています。
          • （出典）(https://core.ac.uk/download/pdf/198566553.pdf) 22
      • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
        • 学校側がリスクを回避するために校外での体験活動に消極的になり、総合学習の大きな魅力である実社会とのダイナミックな接点が失われます。

行政の課題

  • 理念の普及と現場の負担との乖離
    • 行政は学習指導要領等を通じて総合学習の理念や重要性を強調する一方で、現場の教員が直面する深刻な業務負担を抜本的に軽減するための、具体的かつ十分な支援策を講じられていないのが現状です。
  • 学校間・地域間の「総合格差」の是正
    • 総合学習の取り組みの質は、各学校の指導体制や活用できる地域資源の有無に大きく左右され、同じ特別区内であっても学校間の格差が生じています。この格差を是正するための行政による戦略的な介入が不十分です。
      • 客観的根拠：
        • 教員を対象とした調査において、総合学習の課題として「学校差が大きい」ことが明確に指摘されています。
          • （出典）(https://core.ac.uk/download/pdf/198566553.pdf) 22
      • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
        • 居住する地域や通う学校によってこどもが受けられる教育の質が決定づけられてしまい、教育の機会均等という基本原則が損なわれます。
  • 成果の客観的な把握とEBPMの欠如
    • 総合学習がこどもの資質・能力にどのような影響を与えているのか、その教育効果を客観的に把握し、次の政策立案に活かすためのデータ収集・分析体制が十分に整っていません。
      • 客観的根拠：
        • 国立教育政策研究所は「学習指導要領実施状況調査」を行っていますが、これは抽出調査であり、全自治体・全学校の成果を継続的に追跡し、政策改善に繋げる仕組みとしては十分ではありません。
      • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
        • 政策評価が困難となり、EBPM（証拠に基づく政策立案）が機能せず、効果の薄い施策に貴重な予算や人員が投入され続ける非効率な状態が継続します。

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

  • 各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。
    • 即効性・波及効果
      • 施策の実施から効果発現までの期間が短く、教員の負担軽減やこどもの学習意欲向上など、複数の課題解決に横断的に貢献する施策を高く評価します。
    • 実現可能性
      • 現在の法制度、予算、人員体制の中で、比較的速やかに着手でき、既存の仕組み（例：地域学校協働本部）を活用できる施策を優先します。
    • 費用対効果
      • 投入する経営資源（予算・人員等）に対して、得られる教育的効果や業務効率化の効果が大きい施策を優先します。
    • 公平性・持続可能性
      • 特定の学校や地域だけでなく、区内全てのこどもたちに便益が及び、学校間の格差是正に繋がる施策を重視します。また、一過性でなく、継続的に運用可能な仕組みづくりを目指します。
    • 客観的根拠の有無
      • 先進自治体の成功事例や各種調査研究等で、その有効性が示唆されている施策を優先します。

支援策の全体像と優先順位

  • 総合学習が抱える課題は、こども、保護者、学校、地域、行政の各主体にまたがる複雑な構造を持っています。特に、「教員の準備負担の増大」と「地域連携の困難さ」が、他の多くの課題を引き起こす根源的なボトルネックとなっています。
  • したがって、支援策は個別の課題への対症療法ではなく、この2つのボトルネックを解消するための**「支援エコシステムの構築」**を最優先課題と位置づけます。教員個人の努力や熱意に依存する構造から、行政が主導して持続可能な支援基盤を整備する構造へと転換を図ります。
  • 優先順位が最も高い施策は、①教員の負担軽減と専門性向上を両立する「総合学習サポートシステム」の構築と、②地域と学校を繋ぐ「探究学習コーディネーター」の配置とプラットフォーム構築です。これらは相互に連携し、教員の負担を直接的に軽減すると同時に、学習の質を向上させる車の両輪となります。
  • 次に、これらの支援基盤の上で、学習の質を担保し、成果を可視化するための③探究の質を高める「評価フレームワーク」の開発と普及に取り組みます。これにより、PDCAサイクルを確立し、保護者や地域社会からの信頼を醸成します。

各支援策の詳細

支援策①：教員の負担軽減と専門性向上を両立する「総合学習サポートシステム」の構築

目的
  • 総合学習の授業準備にかかる教員の負担を抜本的に軽減し、創出された時間とエネルギーを、こどもと向き合う時間や指導の質の向上に再配分することを目指します。
主な取組①：デジタル教材・指導案プラットフォームの整備
  • 特別区が主体となり、区内の実践事例や質の高い教材、単元計画、指導案、ワークシート等を共有・検索できるオンラインプラットフォームを構築・運用します。
  • 教員は「ゼロから作る」負担から解放され、既存の優れたリソースを自校の実態に合わせてカスタマイズして活用できるようになります。
主な取組②：探究学習ファシリテーション研修の体系化
  • 「何を教えるか」だけでなく、「こどもの探究をどう支援するか（ファシリテートするか）」に特化した実践的な研修プログラムを開発し、全教員に提供します。
  • 経験の浅い教員でも、課題設定の支援方法、対話の促し方、思考ツールの活用法といった具体的なスキルを習得できる機会を保障します。
    • 客観的根拠：
      • 経験年数10年未満の教員は「指導の仕方が難しい」と感じる割合が高く、体系的な指導ノウハウの提供が求められています。
        • （出典）(https://core.ac.uk/download/pdf/198566553.pdf) 22
主な取組③：外部専門家による授業コンサルテーション
  • 大学の研究者やNPOの専門家などを「総合学習アドバイザー」としてリスト化し、学校の要請に応じて授業計画のコンサルテーションやモデル授業を実施する仕組みを構築します。
  • 教員が専門的な視点から助言を得ることで、授業の質の向上と指導への自信涵養に繋げます。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 教員の時間外労働時間（授業準備関連）を3年間で20%削減
      • データ取得方法： 定期的な教員勤務実態調査（質問紙調査）
    • 総合学習に対する教員の自己効力感（指導への自信）を3年間で15ポイント向上
      • データ取得方法： 教員意識調査（アンケート）
  • KSI（成功要因指標）
    • プラットフォームの年間利用者数（教員数）80%以上
      • データ取得方法： プラットフォームのアクセスログ分析
    • ファシリテーション研修の受講率（対象教員）90%以上
      • データ取得方法： 研修管理システムによる受講履歴管理
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • プラットフォームからダウンロードされた教材・指導案の活用率 50%以上
      • データ取得方法： 教員アンケート調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • プラットフォームに登録された教材・指導案例の数 年間200件増加
      • データ取得方法： プラットフォームのコンテンツ管理システム
    • 総合学習アドバイザーの派遣回数 年間100回以上
      • データ取得方法： アドバイザー派遣事業の実績集計

支援策②：地域と学校を繋ぐ「探究学習コーディネーター」の配置とプラットフォーム構築

目的
主な取組①：「探究学習コーディネーター」の区教育委員会への配置
  • 各特別区の教育委員会事務局に、地域連携に特化した専門職「探究学習コーディネーター」を配置します。
  • コーディネーターは、区内企業、NPO、大学、公的機関、地域人材等とのネットワークを構築し、学校からの多様なニーズ（出前授業、職場体験、専門家インタビュー等）に応じて最適な連携先をマッチングします。
主な取組②：地域連携デジタルプラットフォームの構築
  • 協力可能な企業や団体が自らの提供できるプログラム（出前授業メニュー、工場見学等）を登録し、学校側がそれを検索・申し込みできるデジタルプラットフォームを構築します。
  • これにより、連携プロセスが可視化・効率化され、教員は電話やメールでの煩雑な調整業務から解放されます。
主な取組③：安全管理マニュアルと保険制度の標準化
  • 校外活動における安全管理の標準的なマニュアルを区として作成・提供します。
  • また、活動中の事故等に備え、協力する地域住民や企業側の不安を払拭するための包括的な保険制度を整備し、地域が安心して協力できる環境を整えます。
    • 客観的根拠：
      • 教員調査で「安全面の問題」が課題として挙げられており、リスク管理体制の整備は地域連携を促進する上で不可欠です。
        • （出典）(https://core.ac.uk/download/pdf/198566553.pdf) 22
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 区内全ての小中学校が、年間を通じて1回以上、コーディネーターを介した地域連携活動を実施
      • データ取得方法： コーディネーター活動実績報告及び学校へのアンケート調査
    • 地域連携活動に対するこどもの満足度 85%以上
      • データ取得方法： 児童・生徒へのアンケート調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 地域連携プラットフォームへの協力企業・団体登録数 3年間で200団体
      • データ取得方法： プラットフォームの登録データベース
    • コーディネーターによるマッチング成立件数 年間300件以上
      • データ取得方法： コーディネーター活動実績報告
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 教員が地域連携の調整に費やす時間の削減率 50%
      • データ取得方法： 教員への業務内容に関するアンケート調査（ビフォーアフター比較）
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • コーディネーターの学校訪問・ヒアリング回数 全学校に対し年2回以上
      • データ取得方法： コーディネーター活動日誌
    • プラットフォームを通じた出前授業・職場体験の実施回数 年間500回
      • データ取得方法： プラットフォームのシステムログ

支援策③：探究の質を高める「評価フレームワーク」の開発と普及

目的
  • 総合学習で育成を目指す資質・能力について、客観的で分かりやすい評価の「ものさし」を開発・普及させることで、指導の質の向上、こどもの学びの可視化、保護者・地域からの信頼醸成を図ります。
主な取組①：区独自の「探究学習ルーブリック」の開発
  • 「課題設定力」「情報収集・活用力」「協働性」「表現力」など、探究のプロセスで重要となる能力項目について、到達度を測るための評価規準（ルーブリック）を区として開発し、各学校に提供します。
  • これにより、教員の評価の観点が標準化され、こども自身も自己評価のツールとして活用できます。
主な取組②：「デジタル・ポートフォリオ」の導入支援
  • こどもたちが総合学習での活動記録（写真、動画、レポート、作品など）を時系列で蓄積できるデジタル・ポートフォリオの活用を推進します。
  • これにより、学習のプロセスと成果が可視化され、教員による評価やこどもの振り返り、保護者への説明が容易になります。
主な取組③：評価に関する教員研修と保護者説明会の実施
  • 開発したルーブリックやポートフォリオの活用方法について、全教員を対象とした研修を実施します。
  • また、保護者向けに総合学習の評価方法に関する説明会を開催し、数値では測れないこどもの成長を理解してもらう機会を設けることで、評価への不安や誤解を解消します。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 総合学習の評価内容に対する保護者の納得度 80%以上
      • データ取得方法： 保護者アンケート調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 区内学校における「探究学習ルーブリック」の活用率 90%以上
      • データ取得方法： 学校へのアンケート調査
    • デジタル・ポートフォリオを活用している児童・生徒の割合 70%以上
      • データ取得方法： 学校へのアンケート調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 児童・生徒の自己評価と教員評価の一致率向上
      • データ取得方法： 自己評価・教員評価データの比較分析
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 評価に関する教員研修の実施回数 年間20回以上
      • データ取得方法： 研修事業の実績集計
    • 保護者向け説明会の開催校数 全校の80%以上
      • データ取得方法： 各学校からの実施報告

先進事例

東京都特別区の先進事例

品川区「小中一貫教育の核としての『市民科』」

  • 品川区では、従来の「道徳」「特別活動」「総合的な学習の時間」を統合した独自の教科「市民科」を、全ての区立小中学校で実施しています。
  • 1年生から9年生までの発達段階に応じて、「自己管理」「人間関係形成」「将来設計」など5つの領域・15の能力を体系的に育成する詳細なカリキュラムが区教育委員会によって作成されています。
  • 成功要因は、総合学習の目標と内容を場当たり的にするのではなく、9年間を見通して体系化・構造化した点にあります。これにより、教員の指導のブレが少なくなり、こどもは系統だった学びを通じて社会性や市民性を育むことができます。これは、総合学習の「何をすべきか」という課題に対する一つの明確な回答を示しています。

港区「地域学校協働活動推進事業（コーディネーター制度）」

  • 港区は、教育委員会事務局に「統括コーディネーター」を、各学校に「地域コーディネーター」を配置し、学校と地域を繋ぐ専門的なハブ機能を構築しています。
  • コーディネーターは、企業やNPOが提供する出前授業や職場体験の情報を「みなと学校支援情報」として収集・リスト化し、学校のニーズに応じてマッチングを行います。また、「みなと学校支援ニュース」を発行し、活動内容を広く周知しています。
  • 成功要因は、教員の個人的な努力に頼りがちだった地域連携を、行政が主導する「仕組み」として確立した点です。専門のコーディネーターが介在することで、教員の負担を劇的に軽減しつつ、より多様で質の高い連携先を安定的に確保することを可能にしています。

大田区・杉並区等「地域学校協働本部（学校支援本部）」

  • 多くの特別区で設置されている地域学校協働本部は、地域住民や保護者がボランティアとして学校運営を支援する組織です。
  • 総合学習においては、キャリア教育の一環として様々な職種の人をゲストティーチャーとして紹介したり、校外学習の引率や安全管理をサポートしたりするなど、多岐にわたる支援を行っています。
  • 成功要因は、地域住民の「できる時に、できることを」という善意を組織化し、学校の教育活動を支える持続的な力に変えている点です。これにより、教員の負担軽減だけでなく、こどもたちが多様な大人と関わる機会を創出し、地域全体でこどもを育てる文化を醸成しています。

全国自治体の先進事例

高知県黒潮町（大方高等学校）「自律創造型地域課題解決学習」

  • 高知県立大方高等学校では、総合学習の時間に「自律創造型地域課題解決学習」を導入しています。
  • 地域の企業やNPO、町役場から提示される「ミッション（実際の課題）」に対し、生徒がチームで現地調査や企画立案を行い、解決策を提案するPBL（プロジェクト型学習）を実践しています。
  • 成功要因は、学びを「地域課題の解決」というリアルなゴールに直結させている点です。生徒は自分たちの活動が社会に直接影響を与えるという強い当事者意識を持ち、学習意欲が飛躍的に向上します。また、地域側も生徒の斬新なアイデアから事業のヒントを得るなど、学校と地域が共に成長する「Win-Win」の関係を構築しています。

茨城県つくば市「全小学校での共通テーマによる探究学習」

  • つくば市では、全ての市立小学校の4年生が、総合学習の時間に「ごみ問題」という共通のテーマで探究学習に取り組んでいます。
  • 全校でテーマを統一することで、市としてごみ処理施設の見学や専門家の派遣といったリソースを効率的に提供できるほか、学校間で実践事例や教材を共有しやすくなります。生徒はICT端末を活用し、調査、分析、発表を行っています。
  • 成功要因は、自治体レベルで探究テーマを戦略的に設定した点です。これにより、リソースの集中投下と標準化が可能となり、市全体の総合学習の質の底上げに繋がっています。また、身近で重要な社会課題をテーマにすることで、こどもの環境問題への関心を高める効果も期待できます。
    • 客観的根拠：
      • （出典）(https://www.projectdesign.co.jp/inquiry-learning/blog/case-study_ict/) 31

参考資料［エビデンス検索用］

まとめ

　予測困難な社会を生き抜く力を育む上で、総合的な学習の時間の重要性は増す一方です。しかし、その推進は、こどもの学習意欲の低下という逆風の中、教員の深刻な負担増と地域連携の困難さという構造的な課題に直面し、学校現場の努力は限界に達しつつあります。この状況を打開するためには、教員個人の熱意に依存する構造から脱却し、行政が主導して持続可能な「支援エコシステム」を構築することが不可欠です。具体的には、教員の負担を直接軽減する「サポートシステム」、地域連携を円滑化する「コーディネーター制度」、そして学習の質を保証する「評価フレームワーク」を三位一体で整備することが、全てのこどもに質の高い探究的な学びを保障する鍵となります。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

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