15 教育

特別支援教育体制の充実

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目次
  1. はじめに
  2. 特別支援教育体制に関する現状データ
  3. 課題
  4. 行政の支援策と優先度の検討
  5. 先進事例
  6. 参考資料［エビデンス検索用］
  7. まとめ

はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（特別支援教育体制を取り巻く環境）

  • 自治体が特別支援教育体制を整備・推進する意義は、「全ての子どもの学習権を保障し、その能力を最大限に伸長させること」と「多様性を尊重し、支え合う共生社会の基盤を構築すること」にあります。
  • 特別支援教育は、かつて障害種別に応じて特別な場で行われていた「特殊教育」から、障害のあるこども一人ひとりの教育的ニーズを把握し、困難を克服するための支援を全ての学校で実施するという考え方へと発展的に転換しました 1。
  • 近年、医療の進歩や社会的な理解の深まりを背景に、特別な支援を必要とするこどもの数は全国的に急増しています。特に東京都特別区のような都市部では、この増加傾向が顕著であり、既存の教育体制や行政の支援策に大きな変革が求められています。

意義

こどもにとっての意義

個々のニーズに応じた学びの保障
  • 「個別の指導計画」に基づき、一人ひとりの学習特性や困難さに合わせた指導を受けることで、学習内容の理解を深め、秘められた能力や可能性を最大限に伸ばすことができます 3。
自己肯定感と社会性の育成
  • 自身の特性が理解・配慮される環境で学ぶことで、成功体験を積み重ね、自己肯定感を育むことができます。また、「交流及び共同学習」を通じて、障害のないこどもたちと共に活動する中で、コミュニケーション能力や社会性を自然な形で身に付ける機会が得られます 5。

保護者にとっての意義

育児不安の軽減と専門的支援
  • 専門家や教員からこどもの特性に関する的確な助言や支援を受けることで、子育てに関する不安や孤立感が軽減されます。就学相談などを通じて、家庭が学校や地域の支援ネットワークにつながる重要な機会となります 7。
学校との連携による共通理解の形成
  • 「個別の教育支援計画」の作成プロセスなどを通じて、保護者がこどもの教育に主体的に関わることが促されます。これにより、学校と家庭がこどもの成長という共通の目標に向かって協力し合う、一貫した支援体制が構築されます 3。

学校・教師にとっての意義

全てのこどもへの指導力向上
  • 特別支援教育で用いられる「ユニバーサルデザイン」の視点に基づいた授業改善は、特別な支援を必要とするこどものみならず、全てのこどもの「分かりやすさ」につながります。これにより、教員全体の指導力と教育の質が向上します 10。
組織的な対応体制の構築
  • 「校内委員会」の設置や「特別支援教育コーディネーター」の指名が制度化されたことで、個々の教員の努力に依存するのではなく、学校全体で組織的に対応する体制が整備されます。これにより、教員の負担が軽減され、支援の質も安定します 12。

地域社会にとっての意義

共生社会の実現
  • 障害の有無にかかわらず、こどもたちが幼少期から共に学び、活動することで、互いの違いを認め、尊重し合う態度が育まれます。これは、偏見や差別意識をなくし、将来的な共生社会の実現に向けた最も重要な基盤となります 5。
多様な主体によるこども支援ネットワークの形成
  • 特別支援教育の推進には、学校だけでなく、医療機関、福祉事業所（放課後等デイサービスなど）、NPO、地域住民など、多様な主体との連携が不可欠です。この連携を通じて、地域全体のこどもを支える支援ネットワークが強化されます 5。

行政にとっての意義

法的・理念的責務の遂行
  • 質の高い特別支援教育体制を整備することは、「障害者差別解消法」が定める「合理的配慮の提供」という法的義務や、「障害者権利条約」が掲げるインクルーシブ教育の理念を具体化する、基礎自治体としての重要な責務です 6。
将来的な社会的コストの抑制
  • 早期からの適切な教育的支援は、不登校やひきこもり、精神的な問題といった二次的な課題の発生を予防する効果が期待できます。こどもたちが自立し、社会参加する力を育むことは、長期的に見て福祉や医療に関わる社会的コストを抑制する「未来への投資」と言えます。

（参考）歴史・経過

  • 戦前
    • 1878年：日本初の盲・聾教育機関として「京都盲唖院」が設立されるなど、篤志家による障害児教育が始まる 16。
  • 戦後～1970年代
    • 1947年：学校教育法により、盲学校・聾学校・養護学校及び小中学校の特殊学級が制度化され、「特殊教育」の枠組みが確立 15。
    • 1979年：養護学校への就学が義務化され、重度の障害のあるこどもも教育の対象となる一方、分離教育の体制が強化される 15。
  • 1990年代
    • 1993年：通常の学級に在籍しながら別室で指導を受ける「通級による指導」が制度化。インクルーシブな教育への第一歩となる 15。
  • 2000年代
    • 2001年：文部科学省が「特殊教育」に代わり「特別支援教育」の呼称を使用開始 16。
    • 2005年：「発達障害者支援法」が制定され、LD（学習障害）、ADHD（注意欠陥多動性障害）等への支援が本格化 15。
    • 2007年：学校教育法が改正され、「特別支援教育」が本格実施。盲・聾・養護学校は「特別支援学校」に一本化され、地域の小中学校を支援する「センター的機能」が明記されるなど、制度の大きな転換点となる 1。
  • 2010年代
    • 2012年：中央教育審議会が「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システムの構築」を提言 5。
    • 2013年：「障害者差別解消法」が制定され、学校における「合理的配慮」の提供が法的義務となる（2016年施行） 15。
    • 2014年：日本が「障害者権利条約」を批准。インクルーシブ教育の理念が国内の教育政策の基本方針としてより強く意識されるようになる 15。

特別支援教育体制に関する現状データ

  • 全国の児童生徒数が減少する一方で、特別な支援を必要とするこどもの数は過去10年で倍増するという「構造的な需給ギャップ」が、現在の特別支援教育体制が直面するあらゆる課題の根源にあります。この急激な需要増に、施設整備、人材育成、予算配分といった供給側の体制が追いついていないのが実情です。
全国の特別支援教育対象者数の急増
  • 全国の義務教育段階の児童生徒数は、平成25年度の約1,030万人から令和5年度には約941万人へと約1割減少した一方で、特別支援教育を受ける児童生徒数は同期間に約32万人から約64万人へと倍増しています 4。
  • 特別支援学校: 在籍者数は平成25年度の約13.3万人から令和5年度には約15.1万人へと約1.1倍に増加しました。特に知的障害部門の在籍者が大半を占めています 4。
  • 特別支援学級: 在籍者数は平成25年度の約17.5万人から令和5年度には約37.3万人へと約2.1倍に急増しました。特に自閉症・情緒障害学級の伸びが著しいです 4。
  • 通級による指導: 利用者数は平成25年度の約7.8万人から令和3年度には約18.2万人へと約2.3倍に増加しました。主な対象はLD、ADHD、自閉症となっています 4。
東京都における在籍者数の推移と将来推計
  • 特別支援学級: 令和6年度の都内公立小中学校の在籍者数は51,650人（知的障害12,918人、情緒障害32,605人等）であり、この数は令和16年度には58,854人へと約14%増加すると推計されています 20。
  • 特別支援学校: 令和6年度の在籍者数は14,670人であり、令和16年度には16,253人へと約11%増加する見込みです 20。
  • 東京都特別区の状況: 大田区のデータでは、平成30年度から令和6年度にかけて、小学校の特別支援学級・サポートルームの利用児童数は1,203人から1,452人へ、中学校では245人から404人へと、いずれも大幅に増加しており、この傾向は特別区全体に共通するものであると推察されます 21。
学校における支援体制の整備状況（全国）
  • 体制整備は形式上進んでいますが、実質的な機能には課題も見られます。令和5年度の調査では、小学校における校内委員会の設置率は99.6%、特別支援教育コーディネーターの指名率は99.9%と非常に高い水準です 13。
  • 一方で、外部機関との連携を要する「個別の教育支援計画」の作成率（小学校で94.6%）は、校内の「個別の指導計画」の作成率（同99.9%）をやや下回っており、学校外との連携に課題がある可能性が示唆されます 13。

課題

  • 特別支援教育が直面する課題は、単独で存在するのではなく、相互に連鎖しています。対象児童生徒の急増という根本的な要因が、教室不足（行政の課題）と教員不足（学校の課題）を深刻化させています。これが教育の質の低下を招き、保護者の不安（保護者の課題）を増大させ、最終的にこどもの学習機会（こどもの課題）を損なうという悪循環を生み出しています。

こどもの課題

学習上・生活上の困難の継続
  • 支援体制の中にありながらも、多くのこどもが困難を抱え続けています。特に、集団でのルール理解、他者とのコミュニケーション、感情のコントロールなどに課題が見られます。
通級による支援への心理的障壁
  • 特に思春期を迎える中学生にとって、通常の学級を離れて「通級指導教室」に通うことに対し、他の生徒の目を気にするなど心理的な抵抗感が存在します。

保護者の課題

育児における強いストレスと孤立
  • こどもの発達に関する課題に気づきながらも、どこに相談すればよいか分からず、診断や支援につながるまでに時間を要するケースが多く、その過程で保護者は強いストレスや孤立感を抱えています。
    • 客観的根拠：
      • ある調査では、知的発達障害児を持つ保護者の77.4%が「育児をして疲れきった」などの強いストレスや不安を抱えていることが示されています。また、こどもの課題に「人に指摘されて初めて気づいた」保護者が半数に上り、特に保育園や幼稚園の先生からの指摘が多いことから、早期の相談支援体制の不足がうかがえます。
      • （出典）東京学芸大学「知的発達障害児をもつ保護者の支援ニーズに関する調査研究」8
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 保護者のメンタルヘルスが悪化し、家庭内での適切な養育が困難になる恐れがあります。
就学相談・進路選択に関する情報不足と不安
  • 保護者は、こどもにとって最適な学びの場を選択するための十分な情報や客観的なアドバイスを得られていない現状があります。学校見学の機会や各支援制度の違いについて、より丁寧な説明が求められています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • こどものニーズに合わない教育選択がなされ、こどもの可能性を最大限に伸ばす機会が失われます。
学校・福祉サービスとの連携における負担
  • 学校、医療機関、放課後等デイサービスといった複数の機関との連絡・調整役を保護者が一手に担っているケースが多く、大きな負担となっています。機関間の情報共有が不足しているため、支援内容に一貫性がなく、こどもが混乱する原因にもなっています。

学校・教師の課題

専門性を持つ教員の圧倒的な不足
  • 特別支援教育の対象者が急増する一方で、特別支援学校教諭免許状を持つ教員や、十分な指導経験を持つ教員が決定的に不足しています。多くの教員が専門的な研修を受ける機会がないまま、特別支援学級や通級指導の担当となっています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 教育の質が低下し、こどもの問題行動が悪化したり、教員のバーンアウトが加速したりします。
過密化する特別支援学級と教室不足
  • 在籍者数の急増により、特別支援学校・学級の教室が物理的に足りない状況が全国で発生しています。音楽室や図工室などの特別教室を普通教室に転用したり、一つの教室をカーテンで仕切って使用したりする「過密状態」が常態化しています。

地域社会の課題

福祉サービスとの連携不足
  • こどもたちが放課後や休日に利用する放課後等デイサービスと学校との連携が十分ではなく、支援方針や情報が共有されていないため、一貫した発達支援が行えていないのが現状です。
地域住民の理解不足
  • インクルーシブ教育の理念は広まりつつあるものの、地域社会における障害への理解や受容が十分に進んでいないことが、共生社会の実現に向けた障壁となっています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 障害のあるこどもやその家族が地域で孤立し、共生社会の実現が遠のきます。

行政の課題

急増する需要に追いつかない施設整備
財政負担の増大と人材確保の困難
  • 専門的な人材の配置や施設整備には多大な財政負担が伴います。対象者数の増加は、そのまま行政コストの増大に直結し、同時に限られた専門人材の獲得競争を激化させています。

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

  • 各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。
  • 即効性・波及効果
    • 施策の実施から効果発現までの期間が短く、単一の課題解決に留まらず、複数の課題解決や多くの住民への便益に繋がる施策を高く評価します。
  • 実現可能性
    • 現在の法制度、予算、人員体制の中で実現可能な施策を優先します。既存の仕組みを活用できる施策は、新たな体制構築が必要な施策より優先度が高くなります。
  • 費用対効果
    • 投じる経営資源（予算・人員等）に対して、教育の質の向上や将来的な財政負担軽減効果など、得られる便益が大きい施策を優先します。
  • 公平性・持続可能性
    • 特定の地域や層だけでなく、幅広い住民に便益が及び、一時的な効果ではなく、長期的・継続的に効果が持続する施策を高く評価します。
  • 客観的根拠の有無
    • 政府資料や先行自治体の事例等で、効果が実証されているエビデンスに基づいた施策を優先します。

支援策の全体像と優先順位

  • 特別支援教育体制が直面する課題は、人材、情報、施設の三つの側面が複雑に絡み合っており、体系的なアプローチが不可欠です。したがって、支援策も「人づくり（専門人材の強化）」「仕組みづくり（情報連携の強化）」「場づくり（教育環境の整備）」の三本柱で構築します。
  • これらの中でも、教育の質を直接左右するのは「人」であるため、**最優先で取り組むべきは「支援策①：インクルーシブな学びを保障する専門人材・支援体制の強化」**です。教員の専門性と意欲を高めることは、他の全ての施策の効果を最大化する土台となります。
  • 次に、既存の資源を最大限に活用し、保護者の負担を軽減する観点から、**「支援策②：切れ目のない支援を実現する情報連携基盤と地域ネットワークの構築」**の優先度が高まります。これは費用対効果が高く、関係者全体の満足度向上に直結します。
  • **「支援策③：急増するニーズに対応する教育環境の計画的整備」**は、多大なコストと時間を要する中長期的課題ですが、こどもの学習権を保障する上で不可欠です。需要予測に基づき、着実に計画を進める必要があります。

各支援策の詳細

支援策①：インクルーシブな学びを保障する専門人材・支援体制の強化

目的
  • 教員の専門性向上と多職種連携により、こども一人ひとりのニーズに応じた質の高い教育を提供できる体制を構築します。
  • 教員の負担を軽減し、やりがいを持って働き続けられる、持続可能な支援体制を確立します。
主な取組①：特別支援学校教諭免許状取得の強力なインセンティブ付与
  • 特別支援学校教諭免許状の取得を促進するため、免許法認定講習の受講費用を区が全額助成する制度を創設します。
  • 免許状保有者に対して、専門性を評価する「特別支援教育専門手当（仮称）」を支給し、人事評価においても明確に優遇することで、取得への動機付けを強化します。
  • 客観的根拠：
主な取組②：外部専門家（OT/PT/ST等）の学校巡回・常駐モデル事業の拡充
  • 理学療法士（PT）、作業療法士（OT）、言語聴覚士（ST）といったリハビリテーション専門職が、定期的に学校を巡回し、教員へのコンサルテーションやこどもへの直接的なアセスメント・指導を行う体制を全区的に整備します。
  • 特にニーズの高い学校には、専門家が週1～2日常駐するモデル事業を実施し、その効果を検証します。
  • 客観的根拠：
主な取組③：特別支援教育コーディネーターの専任化・複数配置の推進
  • 校内支援体制の要である特別支援教育コーディネーターが、その役割に専念できるよう、授業持ち時間数を大幅に軽減、または完全に免除する「専任化」を推進します。
  • 校長・副校長、主幹教諭など、管理職やミドルリーダーがコーディネーターを担うことを推奨し、校内での調整権限を強化します。
  • 児童・生徒数が多い大規模校においては、コーディネーターを複数名配置することを可能とし、業務負担の軽減を図ります。
  • 客観的根拠：
主な取組④：大学・NPOとの連携による体系的な研修プログラムの開発
  • 区内の大学（教育学部・心理学部等）や、発達障害支援を専門とするNPO法人と連携協定を締結します。
  • 応用行動分析（ABA）、TEACCH、感覚統合療法など、科学的根拠に基づいた具体的な支援方法に関する実践的な研修プログラムを共同で開発し、全教員が受講できるオンライン研修として提供します。
  • 客観的根拠：
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 特別支援教育に関する保護者満足度：80%以上
      • データ取得方法： 年1回実施する保護者アンケート調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 小・中学校教員の特別支援学校教諭免許状保有率：現状比で20%向上
      • データ取得方法： 教育委員会の人事データ（免許状保有状況）
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 教員の「特別支援教育に関する指導に自信がある」との回答割合：現状比で30%向上
      • データ取得方法： 年1回実施する教員意識調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 外部専門家による学校巡回相談・指導の実施回数：年間50%増
      • データ取得方法： 各学校からの実施報告書に基づく集計
    • コーディネーター向け専門研修の年間参加者数：年間20%増
      • データ取得方法： 研修実施記録及び参加者名簿

支援策②：切れ目のない支援を実現する情報連携基盤と地域ネットワークの構築

目的
  • 就学前から学齢期、卒業後まで、こどもに関する支援情報を関係機関で円滑に共有し、一貫性のある「切れ目のない支援」を提供します。
  • 学校、家庭、福祉、医療など、多様な主体が連携する「地域全体でこどもを支える」ネットワーク（インクルーシブ・エコシステム）を構築し、保護者や学校の負担を軽減します。
主な取組①：デジタル「個別支援計画プラットフォーム」の導入
  • 保護者の同意を前提に、「個別の教育支援計画」や「連携型個別指導計画」をデジタル化し、クラウド上で安全に管理・共有できるプラットフォームを区として導入します。
  • 参加機関（就学前施設、小中学校、放課後等デイサービス、相談支援事業所等）は、付与された権限の範囲内で情報を閲覧・更新でき、支援の重複や抜け漏れを防ぎます。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省は、障害のある児童生徒の自立と社会参加の加速化に向け、ICTの活用を重点施策としており、令和6年度予算案でも関連事業に41億円を計上しています。情報共有への応用は、この流れを加速させるものです。
    • （出典）文部科学省「令和6年度 概算要求主要事項」令和5年度 3
主な取組②：「地域インクルーシブ教育推進協議会」の設置
  • 全ての中学校区を単位として、地域の小中学校長、特別支援教育コーディネーター、保護者代表、主任児童委員、主要な放課後等デイサービス事業者、子ども家庭支援センター職員等が参加する「地域インクルーシブ教育推進協議会」を設置します。
  • 四半期に一度の定例会を開催し、地域内の課題共有、連携事例の紹介、合同研修の企画などを行います。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省の「特別支援教育総合推進事業」では、地域レベルで教育、医療、保健、福祉等の関係機関からなる協議会を設置し、有機的なネットワークを形成することが有効であるとされています。
    • （出典）文部科学省「特別支援教育総合推進事業 実施要項」14
主な取組③：学校と放課後等デイサービスの連携ガイドライン策定と合同研修の義務化
  • 区として、学校と放課後等デイサービス事業所間の連携に関する具体的なガイドラインを策定します。
  • ガイドラインには、個人情報保護に配慮した情報共有のルール、送迎時の引継ぎ方法、緊急時の連絡体制、支援方針のすり合わせ（ケース会議）の持ち方などを明記します。
  • 全ての学校と管轄地域の事業所が参加する合同研修会を年1回以上開催し、ガイドラインの周知徹底と顔の見える関係づくりを促進します。
  • 客観的根拠：
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 保護者の「関係機関の連携が円滑だと感じる」との回答割合：85%以上
      • データ取得方法： 年1回実施する保護者アンケート調査
  • KSI（成功要因指標）
    • デジタルプラットフォームにおける「個別の教育支援計画」の共有同意率：90%以上
      • データ取得方法： プラットフォームの利用統計データ分析
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 就学・進学時の情報引き継ぎに関する保護者からの相談・苦情件数：現状比で50%削減
      • データ取得方法： 教育相談窓口への相談記録の分析
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 「地域インクルーシブ教育推進協議会」を全中学校区で設置し、年4回以上開催
      • データ取得方法： 各協議会の議事録により確認
    • 学校と放課後等デイサービスの合同研修会への参加率：対象事業所・学校の95%以上
      • データ取得方法： 研修会の実施報告書及び参加者名簿

支援策③：急増するニーズに対応する教育環境の計画的整備

目的
  • 全てのこどもに安全で質の高い学習環境を保障するため、教室不足を計画的に解消します。
  • 多様な教育的ニーズに応えられる、柔軟で機能的な学校施設を整備します。
主な取組①：特別支援学級・教室の需要予測と計画的な増設
  • 就学前検診のデータ、地域の人口動態、近年の在籍者数の増加率等を基に、5～10年後の中学校区ごとの特別支援学級・教室の需要を精緻に予測します。
  • この需要予測に基づき、区の公共施設再編計画や学校の増改築計画に、特別支援学級の増設をあらかじめ明確に位置付け、計画的な整備を進めます。
  • 客観的根拠：
主な取組②：ユニバーサルデザインに基づいた学校施設整備ガイドラインの策定
  • 学校施設の新増改築時に適用する、区独自の「インクルーシブ教育環境整備ガイドライン」を策定します。
  • ガイドラインには、車椅子対応などの物理的なバリアフリーに加え、聴覚過敏や視覚過敏に配慮した照明・色彩計画、気持ちを落ち着けるための「カームダウンスペース」の全校設置、可動式の間仕切りによる柔軟な空間利用などを盛り込みます。
  • 客観的根拠：
主な取組③：空き教室・余裕教室の転用ルールの明確化と迅速化
  • 少子化により生じる普通教室の空きを、特別支援学級や特別支援教室（サポートルーム）、相談室へ迅速に転用するための手続きを簡素化します。
  • 転用に伴う内装改修や備品購入に必要な予算を、年度途中でも機動的に配分できる仕組みを構築し、現場のニーズに即応できるようにします。
  • 客観的根拠：
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 特別支援学級・学校における教室不足数：5年以内にゼロを達成
      • データ取得方法： 文部科学省「教室不足調査」及び区独自の施設調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 需要予測に基づく増設計画の達成率：100%
      • データ取得方法： 区の公共施設整備計画の進捗管理データ
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 特別教室の転用やカーテンによる仕切り等、恒久的でない教室で授業を受ける児童生徒の割合：年20%ずつ削減
      • データ取得方法： 各学校への設備状況調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 年間に増設・改修した特別支援学級・教室の数
      • データ取得方法： 教育委員会施設課の事業実績報告
    • ユニバーサルデザインガイドラインを適用した新増改築学校の割合：100%
      • データ取得方法： 設計・工事監理報告書の確認

先進事例

東京都特別区の先進事例

大田区「多様な学びの場と切れ目のない支援を両立する推進計画」

  • 大田区は、知的障害、自閉症・情緒障害、難聴など、障害種別に応じた多様な学びの場（固定学級、通級、サポートルーム）を計画的に整備しています。特に、ニーズが増加している自閉症・情緒障害特別支援学級を中学校にも新設するなど、具体的な需要に対応しています。また、「就学支援ファイル」の活用を明記し、就学前から学齢期への「切れ目のない支援」を具体化しようとする姿勢が先進的です。
  • （出典）大田区教育委員会「大田区特別支援教育推進計画」令和7年 21

足立区「『気づく・つなぐ・支える』の三本柱による包括的支援」

  • 足立区は、就学前の「4歳の気づきのしくみ」による早期発見（気づく）、保護者が記入し学校に引き継ぐ「チューリップシート」による情報連携（つなぐ）、全小中学校への「特別支援教室」設置による校内支援（支える）という、発達段階に応じた包括的な支援サイクルを構築しています。特に、就学前の「気づき」の段階から行政が積極的に関与し、切れ目のない支援を実現しようとする点が特徴です。
  • （出典）足立区教育委員会「足立区教育振興ビジョン（令和6年度修正版）」令和6年度 35

世田谷区「学校包括支援員の全校配置と専門家チームによる支援」

  • 世田谷区は、通常の学級における支援体制を手厚くするため、「学校包括支援員」を全小学校に1人配置するという明確な人的リソースの投入を行っています。さらに、臨床心理士や弁護士等で構成される「教育支援チーム」を創設し、学校だけでは対応困難なケースに専門的見地から介入する仕組みを構築。校内支援と校外からの専門的支援を両輪で進める点が先進的です。
  • （出典）世田谷区教育委員会「世田谷区特別支援教育推進プラン」平成28年度 36

全国自治体の先進事例

神奈川県「圏域ごとの地域相談窓口による医療的ケア児支援体制」

  • 医療的ケア児支援において、広域自治体である県が直接対応するのではなく、より身近な「圏域」単位で地域相談窓口を設置しています。そこに主任コーディネーターを配置し、県・市町村・地域のパイプ役を担わせることで、地域に密着した相談支援体制を構築しています。広域自治体と基礎自治体の効果的な役割分担と連携の好事例と言えます。
  • （出典）神奈川県「神奈川県障がい福祉計画（第6期）」38

北海道根室市「学校を核としたインクルーシブなまちづくり」

  • 根室市は、花咲港小学校を障害児教育の拠点と位置づけ、インクルーシブ教育を市全体に展開する方針を明確にしています。この取り組みが教育関係者だけでなく、市外からの移住・入学の問い合わせにつながるなど、「教育の魅力向上」が「まちづくり」にまで発展している視点が極めて先進的です。
  • （出典）船井総研「インクルーシブ教育の事例から学ぶ共生社会の未来」39

参考資料［エビデンス検索用］

まとめ

　東京都特別区における特別支援教育は、対象となるこどもの急増という構造的な変化に直面し、教育現場は深刻な人材不足と教室不足に苦しんでいます。この状況を打開し、全ての子どもの学習権を保障するためには、対症療法的な対応から脱却し、体系的な政策へと転換することが急務です。具体的には、教員の専門性を高める「人づくり」、学校・家庭・地域をつなぐ「仕組みづくり」、そして安全で質の高い「場づくり」という三位一体の改革を、長期的視点に立って強力に推進する必要があります。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

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