15 教育

教育の質の向上

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目次
  1. はじめに
  2. 教育の質の向上に関する現状データ
  3. 課題
  4. 行政の支援策と優先度の検討
  5. 先進事例
  6. 参考資料［エビデンス検索用］
  7. まとめ

はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（教育の質の向上を取り巻く環境）

  • 自治体が教育の質の向上を行う意義は「こどもたちのウェルビーイングを保障し、将来の社会を担う人材を育成すること」と「持続可能で活力ある地域社会の基盤を構築すること」にあります。
  • 少子化の進行、グローバル化、そしてSociety 5.0への移行という社会の構造的変化の中で、教育に求められる役割は知識の伝達から、こども一人ひとりの資質・能力を最大限に引き出すことへとシフトしています。
  • 特に東京都特別区においては、多様な背景を持つこどもたちが集まる一方で、不登校の急増、教員の長時間労働、デジタル化への対応など、教育をめぐる課題も複雑化・深刻化しており、行政による戦略的な支援が不可欠です。

意義

こどもにとっての意義

確かな学力と「生きる力」の育成
自己肯定感とウェルビーイングの向上
  • 一人ひとりが尊重され、安心して学べる環境は、こどもの自己肯定感を高め、精神的な安定（ウェルビーイング）につながります。
  • 最新の調査では、こどもの半数以上が「生活に満足している」と感じ、「自分の将来について明るい希望がある」と考えている一方で、「自国の将来は明るい」と思う若者は約2割にとどまっており、希望を持てる教育環境の重要性が示唆されています。
社会的・経済的格差の是正
  • 家庭の経済状況等にかかわらず質の高い教育機会を保障することは、教育格差の連鎖を断ち切り、将来の社会的自立を促します。
  • こどもの相対的貧困率は11.5%ですが、特にひとり親世帯では44.5%と高く、公教育の役割は極めて重要です。

保護者にとっての意義

子育てに関する不安の軽減
  • 学校が信頼できる教育とケアを提供することで、保護者は安心してこどもを預け、仕事と育児の両立がしやすくなります。
  • 品川区が実施する「朝の児童の居場所確保事業」は、小学校進学に伴う「小1の壁」問題に対応する具体的な取り組みです。
教育に関する経済的負担感の緩和
  • 公教育の質が向上し、多様な学びの機会が提供されることで、家庭の経済状況に左右されずにこどもの能力を伸ばすことが可能となり、過度な塾通いや私教育への依存に伴う家計負担の軽減が期待されます。
学校との連携強化による安心感の醸成
  • コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）などを通じて保護者が学校運営に参画し、学校との円滑なコミュニケーションが図られることは、学校への信頼と子育ての安心感につながります。
  • 足立区のコミュニティ・スクールでは、保護者や地域住民が学校の教育活動に協力的な体制が築かれています。

学校・教師にとっての意義

専門性の発揮とやりがいの向上
組織力の向上
持続可能な労働環境の実現

地域社会にとっての意義

地域への愛着と参画意識の醸成
  • 学校を核とした地域活動や、こどもたちが地域の課題解決に取り組む学習は、こどもたちの地域への愛着を育むとともに、地域住民の教育への関心を高め、コミュニティ全体の活性化につながります。
将来の担い手の育成
  • 地域の未来を担う人材が地域内で質の高い教育を受け、健やかに育つことは、長期的に見て地域の活力と持続可能性を高める上で不可欠な投資です。

行政にとっての意義

効果的・効率的な資源配分
  • EBPM（証拠に基づく政策立案）を推進し、教育データを分析することで、限られた予算や人材といった行政資源を、最も効果の高い分野に重点的に投下することが可能になります。
  • 渋谷区では、区が持つビッグデータを活用し、教育分野などでEBPMを推進しています。
住民満足度と信頼の向上
  • 教育の質の向上は、子育て世代をはじめとする住民の満足度を直接的に高める最重要政策の一つであり、行政への信頼を醸成する上で極めて効果的です。

（参考）歴史・経過

  • 1947年～
    • 戦後の教育改革。教育基本法・学校教育法が制定され、学習指導要領（試案）が示されます。こどもの主体性を尊重する経験主義的な教育が導入されました。
  • 1958年～
    • 経験主義から系統主義へと転換します。全国学力テストの結果などから地域間の学力差が課題となり、基礎学力の定着と教育内容の体系化が重視されるようになりました。
  • 1977年～
    • 「ゆとり」教育への転換期です。知識詰め込み型の教育への反省から授業時間数が削減され、「ゆとりと充実」が教育方針として掲げられました。
  • 1989年～
    • 「新学力観」が提唱されます。情報化などの社会の変化に対応するため、思考力・判断力・表現力といった、自ら学ぶ力を重視する流れが強まりました。
  • 2002年～
  • 2008年～
    • 「脱ゆとり」路線へ転換します。授業時間数が30年ぶりに増加し、知識・技能の習得と思考力・判断力・表現力等の育成のバランスが重視されるようになりました。
  • 2017年～
    • 新学習指導要領が順次全面実施されます。「主体的・対話的で深い学び」の実現を核に、社会に開かれた教育課程を目指す方針が明確化されました。
  • 2019年～
    • GIGAスクール構想が開始されます。当初は2023年度までの4か年計画でしたが、2020年の新型コロナウイルス感染症の拡大を受け、計画が大幅に前倒しで推進され、1人1台端末環境が急速に整備されました。
      • （出典）(https://ja.wikipedia.org/wiki/GIGA%E3%82%B9%E3%82%AF%E3%83%BC%E3%83%AB%E6%A7%8B%E6%83%B3) 23

教育の質の向上に関する現状データ

児童生徒数の推移と地域差

全国的な児童生徒数の減少
  • 少子化を背景に、全国の小中学校の在学者数は過去最少を更新し続けています。
  • 令和6年度の学校基本調査（確定値）によると、小学校の在学者数は約594万2千人（前年度比10万8千人減）、中学校の在学者数は約314万1千人（同3万6千人減）となり、いずれも過去最少です。
東京都特別区における動向と地域差
  • 東京都全体でも、公立小中学校の在学者数は減少傾向にあります。令和6年度の東京都公立学校統計調査では、小学校の在学者数が前年度比で減少し、中学校も同様の傾向が見られます。
    • （出典）(https://resemom.jp/article/2024/10/28/79307.html) 25
  • 一方で、特別区内では地域による状況が大きく異なります。タワーマンションの建設ラッシュが進む中央区の晴海地区などでは児童数が大幅に増加し、1学年8学級といった過大規模校が出現し、教室不足が深刻な課題となっています。
  • このように、区全体としては減少傾向にありながらも、局所的な児童急増地域と過疎化が進む地域が混在しており、教育環境の整備において画一的な対応が困難な状況を生んでいます。

こどもの学習状況と心身の健康

学力とICT活用の現状
  • 令和6年度全国学力・学習状況調査によると、ICT機器の活用頻度は非常に高く、小学校で93.3％、中学校で90.8％が「ほぼ毎日」または「週3回以上」使用していると回答しています。
  • 約9割の児童生徒がICT機器の効果を実感している一方で、学力への直接的な好影響は一様ではなく、効果的な活用方法の確立が大きな課題です。
  • 調査では、課題解決に向けて主体的に取り組むなど、「主体的・対話的で深い学び」を経験したと考える児童生徒ほど、各教科の正答率が高い傾向が明確に示されており、授業改善の重要性が浮き彫りになっています。
    • （出典）(https://school-security.jp/news/2024/08/%E6%96%87%E9%83%A8%E7%A7%91%E5%AD%A6%E7%9C%81%E3%80%8C%E4%BB%A4%E5%92%8C6%E5%B9%B4%E5%BA%A6%E5%85%A8%E5%9B%BD%E5%AD%A6%E5%8A%9B%E3%83%BB%E5%AD%A6%E7%BF%92%E7%8A%B6%E6%B3%81%E8%AA%BF%E6%9F%BB%E3%81%AE/) 27
不登校の激増
いじめの深刻化
  • いじめの認知件数、特に生命や心身に重大な被害が生じた、あるいは長期間の欠席を余儀なくされている疑いのある「重大事態」の発生件数も、2023年度に過去最多を更新し続けています。こどもたちが安心して過ごせるはずの学校が、安全な場所でなくなりつつある危機的な状況を示しています。
こどもの貧困と体験格差
  • 2022年の国民生活基礎調査に基づくこどもの相対的貧困率は11.5％です。この数値は7人に1人のこどもが貧困状態にあることを示しています。
  • 特に深刻なのはひとり親世帯で、貧困率は44.5％と極めて高く、先進国の中でも最悪の水準です。この経済的格差が、学習塾や習い事、文化・スポーツ活動、旅行といった多様な体験機会の格差（体験格差）に直結しています。
自己肯定感・幸福度
  • こどもの半数以上が「生活に満足している」と感じ、「自分の将来について明るい希望がある」と考えているなど、個人の内面に関する自己認識は比較的前向きです。
  • しかし、社会に対する認識は厳しく、「自国の将来は明るい」と思う我が国のこども・若者の割合は約2割に留まっています。また、「こどもまんなか社会の実現に向かっている」と思う人の割合も2割弱と低く、こどもたちが社会全体に対して希望を持てていない状況がうかがえます。

教員の勤務実態

深刻な長時間労働
持ち帰り残業の常態化
休憩時間の欠如
東京都の目標との乖離
  • 東京都教育委員会は、2027年度（令和9年度）までに時間外在校等時間が月45時間を超える教員をゼロにするという高い目標を「学校における働き方改革の推進に向けた実行プログラム」で掲げています。
  • しかし、現状（小学校38.2％、中学校49.9％）との乖離は非常に大きく、目標達成には抜本的な対策が急務です。
    • （出典）(https://reseed.resemom.jp/article/2024/03/08/8299.html) 16

課題

こども、保護者、学校・教師、地域社会、そして行政。それぞれの立場が抱える課題は複雑に絡み合い、教育の質を向上させる上での障壁となっています。特に、こどものメンタルヘルスの悪化と、それを支えるべき教員の疲弊は、相互に影響を及ぼし合う深刻な悪循環を生み出しており、この構造的な問題への対処が急務です。

こどもの課題

学習意欲の低下と学びからの孤立
  • 不登校児童生徒の急増は、単なる欠席日数の問題ではなく、こどもたちが学びそのものから孤立し、意欲を失っている深刻なシグナルです。
  • 令和5年度の文京区の中学校では、不登校の要因として「無気力・不安」が53.0％と半数以上を占めており、画一的な学習環境や将来への漠然とした不安が、こどもたちの学ぶ気力を削いでいる可能性が強く示唆されます。
メンタルヘルスの悪化と自己肯定感の低さ
  • いじめの深刻化や複雑な友人関係、過度な学習圧力、そして未来への不透明感などが、こどもの心に大きな負担をかけています。
  • 「自国の将来は明るい」と考える若者が約2割というデータは、こどもたちが社会全体に対して希望を持ちにくい構造的な問題が存在することを示唆しており、個人の努力だけでは解決困難なレベルに達しています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 精神疾患の増加や自己肯定感の低いままの成人化が進み、社会全体の活力や生産性の低下を招きます。
体験格差の拡大
  • こどもの貧困、特にひとり親世帯の高い貧困率（44.5%）は、経済的な理由で多様な体験機会を得られない「体験格差」を深刻化させています。
  • この格差は、学力だけでなく、コミュニケーション能力や協調性といった非認知能力の発達にも大きな影響を及ぼし、将来の可能性を狭める要因となります。

保護者の課題

仕事と育児の両立の困難さ（「小1の壁」など）
  • 保育園では延長保育などで対応できていた生活が、小学校進学を機に、学童保育の待機児童問題や預かり時間の短縮などによって立ち行かなくなる「小1の壁」は、特に共働き家庭にとって深刻な課題です。
  • これは個々の家庭の努力不足ではなく、社会制度の移行期に生じる構造的な問題であり、行政による支援が不可欠です。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 特に女性がキャリアの継続を断念せざるを得ない状況を生み、労働力人口の減少やジェンダーギャップの固定化につながります。
多様化・複雑化する教育ニーズへの対応と相談体制の不足
  • こどもの発達に関する悩み、不登校、いじめ、外国籍のこどもへの支援など、保護者が抱える課題はますます多様化・複雑化しています。
  • しかし、どこに相談すればよいか分からなかったり、相談しても複数の部署を「たらい回し」にされたりと、行政の縦割り構造が適切な支援へのアクセスを妨げている現状があります。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 支援から取り残された保護者が社会的に孤立し、家庭内で問題を抱え込むことで、児童虐待などのより深刻な事態に至るリスクが高まります。

学校・教師の課題

限界を超えた長時間労働と業務負担
  • 授業やその準備という本来業務に加え、いじめ・不登校への個別対応、多様な背景を持つ保護者への対応、膨大な量の調査や事務作業、そして部活動指導など、教員の業務は質・量ともに過剰であり、もはや個人の努力や工夫で解決できる限界をはるかに超えています。
  • 休憩時間がほぼ皆無という実態は、教員が人間らしい生活を送る権利を侵害しているだけでなく、教育の質を維持する上での最大のボトルネックとなっています。
教育DXへの対応とスキルギャップ
  • GIGAスクール構想により1人1台端末という「ハードウェア」は急速に整備されましたが、それを使いこなすための「ソフトウェア」、すなわち教員の指導力や活用ノウハウ、支援体制の整備が全く追いついていません。
  • 新たなICTツールの習得や授業開発が、既存の過重な業務にさらに上乗せされる形となり、教員の新たな負担とストレスの原因となっています。
    • 客観的根拠：
      • GIGAスクール構想以前、日本の学校におけるICT活用はOECD加盟国で最下位水準であり、教員全体のスキルベースが低い状況からスタートしています。
      • 端末活用の課題として「先生のICTスキル不足」「研修体制の不足」「ICT支援員の不足」が多くの調査で指摘されています。
        • （出典）(https://www.skymenu.net/media/article/1636/) 34
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 多額の税金を投じて整備したICT機器が効果的に活用されず「文鎮化」し、こどもたちの情報活用能力の育成が世界から大きく遅れをとります。

地域社会の課題

学校と地域社会の連携不足と機能低下
  • 核家族化や都市部における人間関係の希薄化により、かつて地域社会が自然に担っていたこどもの見守りや教育機能が大幅に低下しています。
  • 学校を支援したいという意欲を持つ地域人材や団体は存在するものの、その力を学校のニーズと効果的に結びつけ、組織的に活用する仕組み（コーディネート機能）が多くの地域で不十分です。

行政の課題

自治体間の教育格差の発生と固定化
  • 特別区間において、それぞれの財政力や首長の政策的優先順位により、教育への投資額や独自施策の内容に差が生じています。
  • これにより、居住する区によってこどもが受けられる教育サービスの質（例：ICT環境、専門スタッフの配置、体験活動の機会など）が異なる「教育の地域間格差」が生まれ、固定化しつつあります。
    • 客観的根拠：
      • 中央区の「教室不足問題」、品川区の「小1の壁対策事業」、豊島区の「出産費用実質無償化」など、各区が直面する課題とそれに対する対応策（投資）が大きく異なっていることが、区間の格差を示しています。
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 教育環境を理由とした居住地の選別（教育移住）が富裕層を中心に起こり、区間の財政力格差と教育格差がさらに助長・固定化される悪循環に陥ります。
専門人材の確保・配置の困難
  • スクールカウンセラー（SC）、スクールソーシャルワーカー（SSW）、ICT支援員、部活動指導員など、現代の学校教育に不可欠な専門人材の需要が急増する一方で、その確保と適切な配置が全く追いついていません。
  • 特に、児童虐待対応の中核を担う児童福祉司の不足は極めて深刻で、世田谷区や目黒区などが区立児童相談所の設置を断念せざるを得ない事態に至っています。これは、行政が提供すべき専門的サービスの供給体制が需要に全く応えられていないことを象徴しています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 複雑化・深刻化するこどもや家庭の課題に対して、専門的な初期対応ができず、問題がより重篤化してから莫大な行政コストをかけて事後対応に追われることになります。

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

※各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。

  • 即効性・波及効果：
    • 施策の実施から効果発現までの期間が短く、単一の課題解決にとどまらず、複数の課題（例：教員負担軽減と教育の質向上）に横断的に良い影響を及ぼす施策を高く評価します。
  • 実現可能性：
    • 現在の法制度、予算、人員体制の中で、あるいは少しの変更で実現可能な施策を優先します。全く新しい大規模な組織や条例の制定を必要とする施策より、既存の仕組みを活用・改善できる施策の優先度を高くします。
  • 費用対効果：
    • 投下する経営資源（予算・人員・時間等）に対して、得られる効果（こどもの学力・幸福度の向上、教員の負担軽減、将来的な行政コストの削減等）が大きい施策を優先します。
  • 公平性・持続可能性：
    • 特定の地域や学校、学力層だけでなく、全てのこどもたちに広く便益が及び、一過性のイベントでなく、仕組みとして継続的に効果が持続する施策を高く評価します。
  • 客観的根拠の有無：
    • 政府の白書や調査研究、あるいは他の自治体の先進事例によって、その効果が客観的なデータで示されている施策を最優先します。

支援策の全体像と優先順位

  • 東京都特別区における教育の質の向上は、**「①教員の確保と労働環境の抜本的改善」という全ての活動の土台の上に、「②こども一人ひとりの学びに寄り添う環境整備」と「③学校・家庭・地域が連携するエコシステムの構築」**という2本の太い柱を立てることで、総合的かつ持続的に実現を目指します。
  • この構造の中で、**最優先で取り組むべき施策は「支援策①：教員のウェルビーイング向上と専門性発揮のための『働き方改革NEXT』」**です。教育の質の根幹を担うのは教員であり、その担い手自身が心身ともに疲弊しきっている現状では、いかなる優れた教育理念やICTツールも効果を発揮しません。教員のウェルビーイング確保は、他の全ての施策を成功させるための絶対的な前提条件です。
  • 次に、GIGAスクール構想の資産を最大限に活かし、不登校をはじめとする喫緊の課題に直接対応するため**「支援策②：誰一人取り残さないための『個別最適な学び』と『協働的な学び』のDX推進」**を強力に展開します。これは、教員の働き方改革によって生まれた時間とエネルギーを、教育の質の向上に直結させるための具体的なアクションです。
  • そして、これらの取り組みを中長期的に支え、学校を孤立させないための仕組みとして**「支援策③：学校を核とした『地域共創エコシステム』の構築」**を進めます。これにより、学校の負担を地域全体で分かち合い、教育資源をより豊かにしていくことを目指します。

各支援策の詳細

支援策①：教員のウェルビーイング向上と専門性発揮のための「働き方改革NEXT」

目的
  • 教員の過剰な業務負担を構造的に解消し、心身の健康（ウェルビーイング）を確保することで、教職の魅力を向上させ、優秀な人材の確保・定着を図ります。
  • 教員が「こどもと向き合う時間」と「授業研究・自己研鑽の時間」を十分に確保し、教育のプロフェッショナルとして専門性を最大限発揮できる環境を構築します。
主な取組①：教員業務の聖域なき見直しと外部移管の徹底
  • 学校の全業務を「教員が本来担うべき基幹業務（授業、学級経営、生徒指導等）」と「外部委託・外部人材が担える非基幹業務」に徹底的に仕分けする「業務の再定義」を全校で実施します。
  • 採点・印刷・データ入力・調査統計・保護者への定型的な連絡調整等を専門に担う「スクール・アドミニストレーター（学校経営支援員）」を、国の配置基準を上回る水準で全校に複数名配置します。
  • 部活動は、専門的な指導が可能な地域人材や民間事業者を「部活動指導員」として積極的に活用し、段階的に学校業務から切り離し、地域が運営主体となる「地域クラブ活動」へ完全に移行することを目指します。
主な取組②：専門スタッフの配置拡充による「チーム学校」の強化
  • 全てのこどもの心のケアに対応するため、スクールカウンセラー（SC）及びスクールソーシャルワーカー（SSW）の全小中学校への常駐化を目指します。当面は、配置日数・時間を大幅に拡充します。
  • 医療的ケア児や発達障害等、特別な配慮が必要なこども一人ひとりに寄り添うため、看護師や専門資格を持つ特別支援教育支援員を必要数、計画的に配置します。
  • ICT支援員を、現在の「複数校に1名」体制から、大規模校には「1校1名」体制へと拡充し、教員が授業準備やトラブル対応で困った際に、すぐに相談・支援を受けられる体制を構築します。大阪市のICT教育推進アドバイザー・アシスタント制度は、役割分担の観点から参考になります。
主な取組③：教員のメンタルヘルス・サポート体制の強化
  • 管理職（校長・副校長）を対象としたラインケア研修（部下の心の健康問題に気づき、対応するための研修）を義務化し、教員の不調への早期発見・対応能力を高めます。
  • 教員が所属や氏名を明かすことなく、匿名かつ無料で利用できる外部のEAP（従業員支援プログラム）サービスを導入します。これにより、心理的なハードルを下げ、気軽に専門家（カウンセラー等）に相談できる環境を整備します。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 時間外在校等時間が月45時間を超える教員の割合：0%（現状：小学校38.2%, 中学校49.9%）
      • データ取得方法： タイムカードやICカード等による客観的な勤務時間管理システムのログデータ
    • 教員の職務満足度（「現在の仕事に満足している」への肯定的回答）：80%以上
      • データ取得方法： 東京都教育委員会が実施する年1回の無記名アンケート調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 教員一人当たりの授業以外の業務時間（事務、会議等）：前年比20%削減
      • データ取得方法： 勤務時間管理システムのデータ分析および、モデル校における業務日誌のサンプル調査
    • 外部人材（支援員、部活動指導員等）の配置時間数：前年比30%増
      • データ取得方法： 各学校からの配置実績報告を教育委員会が集計
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 教員の年次有給休暇取得日数：平均15日以上（現状参考値：中学校12.9日）
      • データ取得方法： 人事給与システムのデータ
    • 精神疾患による病気休職者数：前年比10%減
      • データ取得方法： 教育委員会の人事データ
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • スクール・アドミニストレーター配置校率：100%
      • データ取得方法： 教育委員会の配置計画および実績報告
    • 地域クラブ活動へ移行した部活動の割合：50%
      • データ取得方法： 各学校からの移行状況報告を教育委員会が集計

支援策②：誰一人取り残さないための「個別最適な学び」と「協働的な学び」のDX推進

目的
  • GIGAスクール構想で整備された1人1台端末を、こども一人ひとりの学習進度や興味関心に応じた「個別最適な学び」と、他者と対話し協働して新しい価値を創造する「協働的な学び」の実現のために最大限活用します。
  • ICTを効果的に用いることで、不登校児童生徒を含む全てのこどもたちに、時間や場所にとらわれない多様な学びの機会を保障します。
    • 客観的根拠：
      • GIGAスクール構想は、コロナ禍を機にハードウェアの整備が急速に進みましたが、その活用はまだ道半ばです。授業での効果的な活用を推進し、教育の質的転換につなげることが喫緊の課題となっています。
主な取組①：教育データ利活用（ラーニングアナリティクス）の推進
  • AIドリル等のデジタル教材から得られる学習ログ（解答状況、学習時間、つまずきの傾向等）を分析し、こども一人ひとりの理解度やつまずきをリアルタイムで可視化するダッシュボードを導入します。これにより、教員はデータに基づいた客観的な指導・支援を行うことができます。
  • 渋谷区のEBPM推進事例のように、教育データを活用して様々な教育施策の効果を科学的に測定し、継続的な改善（PDCAサイクル）につなげる専門部署を教育委員会内に設置します。
  • 個人情報保護に万全を期した上で、教育データと福祉・保健データ（例：就学時健診、生活保護世帯情報等）を連携させ、支援が必要なこどもや家庭を早期に発見し、プッシュ型支援につなげる仕組みを構築します。
    • 客観的根拠：
      • 渋谷区では、区が保有するビッグデータを活用して職員がEBPMを推進しており、教育分野においても学力調査データを用いた効果測定などが行われています。
        • （出典）(https://www.soumu.go.jp/main_content/000677734.pdf) 20
主な取組②：不登校特例校・校内教育支援センター（スペシャルサポートルーム）の拡充とオンライン学習支援
  • 不登校児童生徒が安心して過ごし、自分のペースで学習できる多様な「居場所」として、校内の余裕教室等を活用した「スペシャルサポートルーム」を全小中学校に設置します。
  • 文京区の「学びの居場所架け橋計画」のように、地域のNPO等と連携し、専門性の高いスタッフによるオンラインでの学習支援やカウンセリングを提供します。これにより、在宅を希望するこどもでも学びや人とのつながりを維持できるようにします。
  • メタバース（仮想空間）を活用したバーチャル教室を設置し、アバターを介してコミュニケーションをとることで、対人関係に強い不安を抱えるこどもでも参加しやすい新たな学びの場を提供します。
主な取組③：教員のICT活用指導力向上のための体系的支援
  • 茨城県つくば市や大阪市のように、自治体が主導して、教員のキャリアステージ（若手・中堅・管理職）や教科の特性に応じた体系的なICT活用研修プログラムを開発・提供します。
  • 教員が授業中や準備中に生じた疑問やトラブルをいつでも気軽に相談できるオンライン・ヘルプデスクを設置します。また、優れたICT活用実践事例を動画などで共有し、教員同士が学び合えるポータルサイトを構築します。
  • ICT活用に特に長けた教員を「DX推進リーダー」として認定・処遇し、校内研修の企画・運営の核となるようインセンティブを与え、教員間の自律的な学び合いを促進します。
    • 客観的根拠：
      • 教員のICTスキル不足や研修機会の不足が、ICT活用の大きな障壁となっていることは多くの調査で指摘されており、体系的かつ継続的な支援体制の構築が不可欠です。
        • （出典）(https://www.skymenu.net/media/article/1636/) 34
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 不登校児童生徒数：前年比10%減
      • データ取得方法： 文部科学省「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」
    • 全国学力・学習状況調査の質問紙における「授業でICTを活用して自分の考えをまとめ、発表するなどの学習活動を行った」と回答する児童生徒の割合：90%以上
      • データ取得方法： 全国学力・学習状況調査 質問紙調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 教育支援センターやオンライン支援等の公的支援を利用している不登校児童生徒の割合：80%以上
      • データ取得方法： 教育委員会の利用実績データ
    • 教員のICT活用指導力自己評価スコア（文科省調査項目）：平均4.0以上（5段階評価）
      • データ取得方法： 文部科学省「教育委員会における学校の働き方改革のための取組状況調査」等の教員向けアンケート
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • スペシャルサポートルーム等への通級により、教室復帰または進路決定に至った児童生徒の割合：50%以上
      • データ取得方法： 各学校からの成果報告を教育委員会が集計
    • AIドリル等における学習定着度：個別指導を受けた児童生徒の正答率が指導前後で有意に向上
      • データ取得方法： デジタル教材の管理画面から得られる習熟度テスト結果の分析
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • スペシャルサポートルーム設置率：100%
      • データ取得方法： 教育委員会の設置状況調査
    • 教員向け体系的ICT活用研修の年間平均受講時間：一人当たり10時間以上
      • データ取得方法： 研修管理システムの受講履歴データ

支援策③：学校を核とした「地域共創エコシステム」の構築

目的
  • 学校・家庭・地域がそれぞれの役割と責任を果たしつつ、一体となってこどもの成長を支える「地域共創エコシステム」を構築します。
  • 学校を地域に開かれた拠点とすることで、教員の負担を軽減すると同時に、こどもたちに地域社会との関わりを通じた多様な学びと体験の機会を提供します。
主な取組①：コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）の全校導入と機能強化
  • コミュニティ・スクール（CS）を全小中学校に導入します。学校運営協議会が単に学校運営の基本方針を承認するだけでなく、地域連携活動を企画・実行する主体となれるよう、活動に必要な予算を措置し、権限を委譲します。
  • 足立区の先進事例のように、協議会が主体となって、地域の人材（退職教員、専門家、学生等）を「学校支援ボランティア」としてリスト化し、学習支援、環境整備、登下校の見守り、行事支援など、学校のニーズに応じて効果的にマッチングするコーディネート機能を強化します。
    • 客観的根拠：
      • 足立区の事例では、日本初のコミュニティ・スクールである五反野小学校で学力向上が見られるなど、学校と地域の連携が教育の質の向上に寄与したとの報告があります。
主な取組②：NPO・企業等との包括連携協定の推進
  • 教育委員会がハブ（結節点）となり、こどもの体験格差解消やキャリア教育、探究学習の支援に関心のある地域のNPO、企業、大学等と包括的な連携協定を締結します。
  • 協定に基づき、提供可能なリソース（出前授業、職場体験、探究学習のメンター派遣、施設利用等）をデータベース化し、全学校が容易にアクセス・活用できる「地域教育リソースバンク」をオンラインで構築・提供します。
主な取組③：学校施設の多機能化・拠点化（ソーシャル・インフラ化）
  • 放課後や休日における学校施設の有効活用ルールを策定し、余裕教室や体育館、校庭などを、こどもの安全な居場所（放課後こども教室）、地域住民の生涯学習やスポーツ・文化活動の場として積極的に開放します。
  • 学校施設内に、子育て相談窓口や地域包括支援センターのサテライトオフィス、地域食堂（こども食堂）などを設置し、学校を教育機能だけでなく、福祉や地域交流の拠点（ソーシャル・インフラ）として多機能化・複合化していきます。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 保護者・地域住民の学校運営への満足度（「学校は地域に開かれ、連携している」への肯定的回答）：85%以上
      • データ取得方法： 定期的に実施する保護者・地域住民アンケート
    • こどもの「自分が住んでいる地域に貢献したい」という意識：肯定的な回答80%以上
      • データ取得方法： 児童生徒を対象とした意識調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 学校運営協議会が主体的に企画・実施した学校支援活動数：年間平均10件以上
      • データ取得方法： 各学校のコミュニティ・スクール活動報告書
    • 地域のNPOや企業等が提供する連携プログラムに参加した児童生徒の割合：90%以上
      • データ取得方法： プログラム実施団体からの参加者数報告を教育委員会が集計
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 学校支援ボランティアの登録者数：前年比20%増
      • データ取得方法： 各学校および教育委員会が管理するボランティア登録者リスト
    • 「体験格差」指標（文化・スポーツ活動への年間参加回数等）の世帯収入による格差：現状から20%縮小
      • データ取得方法： 定期的に実施する家庭の教育費・生活実態に関する調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）導入率：100%
      • データ取得方法： 教育委員会の設置状況調査
    • 教育分野におけるNPO・企業等との包括連携協定数：各区平均10件以上
      • データ取得方法： 教育委員会の協定締結実績管理簿

先進事例

東京都特別区の先進事例

品川区「朝の児童の居場所確保事業（小1の壁対策）」

  • 概要：
    • 小学校入学を機に保護者が直面する「朝の小1の壁」（保育園より登校時間が遅くなることによる就労への影響）を解消するため、始業前の時間帯（午前7時30分から）に校内の図書室等を活用し、児童に安全な居場所を提供する事業です。
  • 成功要因と効果：
    • 課題解決の明確性： 「朝の小1の壁」という具体的な社会課題に直接アプローチしており、保護者のニーズに的確に応えています。
    • 地域資源の活用： 見守りには地域のシルバー人材センターの人材を活用しており、高齢者の社会参加とこどもの安全確保を両立させています。
    • 段階的展開： まずは3校での試行実施から始め、秋には全区立小学校へ展開する計画であり、着実な事業推進が図られています。将来的には無償の朝食支援も検討されており、こどもの生活基盤を総合的に支える視点があります。
    • 客観的根拠：

文京区「学びの居場所架け橋計画（不登校対策）」

  • 概要：
    • 深刻化する不登校問題に対し、学校復帰のみをゴールとせず、こども一人ひとりの社会的自立を支援するための多様な学びの選択肢を提供する複合的な取り組みです。
  • 成功要因と効果：
    • 多様な選択肢の提供： 教育センター内の適応指導教室（ふれあい教室）での対面支援に加え、NPOと連携したオンラインシステムによる在宅での学習・相談支援を組み合わせることで、こどもの状況に応じた柔軟な対応を可能にしています。
    • 校内での早期支援： 学級に馴染めないと感じている児童・生徒に対応するため、校内に個別の指導員を配置し、不登校の未然防止や早期対応を図っています。
    • 明確な成果： 令和5年度には、こうした支援の結果、対象となった小中学生の約4割（小学校39.1%、中学校47.0%）が登校を再開したり、進路を決定したりするなどの具体的な成果を上げています。
    • 客観的根拠：

足立区「コミュニティ・スクールの先進的導入と展開」

  • 概要：
    • 全国に先駆けてコミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）を導入し、学校・保護者・地域住民が一体となって学校運営や教育活動を推進するモデルを構築しました。
  • 成功要因と効果：
    • 地域ぐるみの運営体制： 「開かれた学校づくり協議会」を核として、地域住民が学習支援、登下校の見守り、環境整備、行事の協力など、多岐にわたる活動を組織的かつ継続的に担っています。
    • 教育の質の向上と負担軽減： 地域との連携・協働により、教員はこどもと向き合う時間に専念でき、教育活動が充実したと報告されています。また、コミュニティ・スクール導入校で学力向上が見られたとの報告もあり、教育の質の向上に寄与していることが示唆されます。
    • 学校を核とした地域づくり： 学校が地域に開かれた拠点となることで、地域全体の教育力向上や、新しい地域社会づくりにつながることが期待されています。
    • 客観的根拠：

全国自治体の先進事例

茨城県つくば市「科学技術を活かした先進的ICT教育」

  • 概要：
    • 「科学の街」という地域特性を最大限に活かし、1977年からコンピューター教育に取り組むなど、長年にわたりICT教育に戦略的に投資・実践してきた自治体です。
  • 成功要因と効果：
    • 明確な教育ビジョン： 単に機器を導入するのではなく、「4C学習」（Community協働力、Communication言語力、Cognition思考・判断力、Conprehension知識・理解力）という明確な教育目標を設定し、その達成手段としてICTを位置づけています。
    • 学びの連続性の保障： 無料の教育クラウド「つくばチャレンジングスタディ」を提供し、こどもたちが下校後も自宅で学習を継続できる環境を整備。これにより、個別最適な学びと、休校時等の学びの保障を実現しています。
    • 未来志向の学校づくり： 小中一貫教育を推進し、市民の交流拠点や保育機能も備えた新しい形の学校を構想するなど、常に未来を見据えた教育改革を進めています。
    • 客観的根拠：

大阪市「体系的なICT支援員配置による教員サポート」

  • 概要：
    • 400校を超える小中学校を抱える大規模都市でありながら、教員のICT活用をきめ細かく支援する体制を体系的に整備している事例です。
  • 成功要因と効果：
    • 役割分担の明確化： 授業づくりを支援する「ICT教育推進アドバイザー」と、ICT機器の環境整備等を担う「ICT教育アシスタント」という2種類の専門職を配置。これにより、教員はそれぞれのニーズに応じた専門的なサポートを受けることができます。
    • 体系的な研修との連携： 新任から中堅まで、教員のキャリアステージに応じた研修と現場でのICT支援を連動させることで、研修で学んだことを実践に移しやすい環境を構築しています。
    • 大規模自治体のモデル： 個々の学校の努力に任せるのではなく、教育委員会が主導してビジョンを示し、人材を配置し、研修を体系化するというアプローチは、GIGAスクール構想後の支援体制に課題を抱える多くの大規模自治体にとって、極めて参考になるモデルです。
    • 客観的根拠：

参考資料［エビデンス検索用］

政府・省庁関連資料
東京都・特別区関連資料
その他調査機関・団体資料

まとめ

　東京都特別区における教育は、不登校の急増、教員の限界的な長時間労働、そしてGIGAスクール構想後のデジタル化への対応という、相互に関連し合う複合的な課題に直面しています。これらの課題を解決し、教育の質を真に向上させるためには、対症療法的な施策の積み重ねではなく、構造的な変革が不可欠です。最優先すべきは、教育の担い手である教員のウェルビーイングを確保するための抜本的な働き方改革です。その上で、ICTを最大限活用し、こども一人ひとりの学びに寄り添う環境を整備し、さらに学校を地域に開かれた拠点として、家庭や地域社会と共にこどもを育むエコシステムを構築していく必要があります。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

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