15 教育

教職員の資質能力向上

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目次
  1. はじめに
  2. 教職員の資質能力向上に関する現状データ
  3. 課題
  4. 行政の支援策と優先度の検討
  5. 先進事例
  6. 参考資料［エビデンス検索用］
  7. まとめ

はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（教職員の資質能力向上を取り巻く環境）

  • 自治体が教職員の資質能力向上を支援する意義は、「令和の日本型学校教育」の実現と、こども一人ひとりのウェルビーイングと成長の保障にあります。
  • 教職員の資質能力向上は、個々の教員のスキルアップという側面に留まらず、その前提となる勤務環境、キャリアステージに応じた研修体系、そして教職全体の魅力といった構造的な課題と密接に結びついています。
  • 社会の変化が加速し、こどもたちを取り巻く課題が複雑化・多様化する現代において、教員にはこれまで以上に高度で多様な専門性が求められています。
  • しかし、その一方で、教員の長時間労働や精神的な負担は限界に達しており、資質向上のための時間的・精神的余裕が失われているのが実情です。
  • このような状況を踏まえ、本記事では東京都特別区の小学校・中学校を対象に、教職員の資質能力向上を阻害する課題を多角的に分析し、その解決に向けた実効性のある行政支援策を、客観的根拠に基づいて体系的に整理・提案します。

意義

こどもにとっての意義

学習の質の向上と深い学びの実現
安心・安全な学校生活の保障
  • 心身ともに余裕のある教員は、こども一人ひとりの細かな変化やサインに気づきやすくなります。
  • これにより、いじめや不登校、悩みなどを早期に発見し、個々の状況に応じた適切な支援を行うことが可能となり、こどもたちが安心して過ごせる居場所としての学校機能が強化されます。

保護者にとっての意義

学校・教員との信頼関係の構築
  • 教員に時間的・精神的な余裕が生まれることで、保護者との円滑なコミュニケーションが可能となり、学校と家庭が連携してこどもの成長を支える強固な信頼関係が築かれます。
    • 客観的根拠：
      • 調査によると、保護者が教員に相談しづらい理由として「先生が忙しそう」が32%を占めており、教員の多忙さがコミュニケーションの障壁となっています。
      • （出典）(https://edtechzine.jp/article/detail/2822)
教育の質に対する安心感の醸成
  • 教職員が高い専門性と意欲を持って教育活動に取り組んでいることが伝わることで、保護者はこどもを安心して学校に預けることができ、公教育全体への信頼感が高まります。

学校・教師にとっての意義

職業的専門性の向上とやりがいの実感
  • 自らの専門性を高めるための学びの時間が確保されることで、教員は自信を持って教育活動に臨むことができます。
  • こどもたちの成長を実感し、保護者や地域から信頼されることで、教職に対する誇りとやりがい（ワーク・エンゲイジメント）が高まります。
協働的な組織文化の醸成

地域社会にとっての意義

学校を核とした地域づくりの推進
  • 教員が地域連携活動に参加する余力が生まれることで、学校が地域コミュニティの核となり、地域資源を活用した教育活動や防災、文化活動などが活性化します。
未来の担い手育成への貢献
  • 質の高い教育を通じて、地域や社会の未来を担う人材を育成することは、持続可能な地域社会を構築するための最も重要な投資です。

行政にとっての意義

教育政策の実効性の確保
  • GIGAスクール構想や新しい学習指導要領など、国や自治体が推進する教育政策の成否は、それを実践する教員の資質能力と意欲にかかっています。教員支援は、政策の実効性を担保するための不可欠な要素です。
教員不足の解消と安定的な人材確保

（参考）歴史・経過

教職員の資質能力向上に関する現状データ

教員の勤務実態：深刻な長時間労働

在校時間の高止まり
  • 文部科学省の「令和4年度教員勤務実態調査」によると、正規の勤務時間を大幅に超える在校時間が常態化しています。
  • 平日1日あたりの平均在校等時間は、小学校教諭で10時間45分、中学校教諭で11時間1分に達しており、6年前の前回調査（平成28年度）から微減したものの、依然として極めて高い水準です。
「過労死ライン」を超える教員の割合
  • いわゆる「過労死ライン」とされる時間外勤務月80時間（週60時間以上の在校等時間）を超える教員の割合は、小学校で14.2%、中学校では36.6%にものぼります。
  • 特に中学校では3人に1人以上が心身の健康に重大なリスクを抱えながら勤務している深刻な実態が明らかになりました。
増加する「持ち帰り仕事」
  • 学校での時間管理が厳しくなる一方で、自宅に仕事を持ち帰る時間が増加傾向にあります。
  • 平日の平均持ち帰り時間は、小学校で37分（前回調査比+8分）、中学校で32分（同+12分）となっており、働き方改革が業務量の削減ではなく、勤務場所の付け替えに繋がっている可能性が示唆されます。
形骸化する休憩時間
  • 休憩時間はほとんど確保できていません。勤務時間内の実質的な休憩時間は、小学校教諭で平均4.1分、中学校教諭で5.9分という衝撃的な短さです。
  • 小中学校の教諭の7割以上が「休憩時間は全く取れていない（0分）」と回答しており、労働者の権利として保障されるべき休息が完全に失われている状況です。

教員のメンタルヘルス：過去最悪の状況

精神疾患による休職者数の激増
  • 精神疾患を理由とする病気休職者数は、令和5年度に全国で7,119人となり、3年連続で過去最多を更新しました。
  • これは全教育職員の0.77%にあたり、令和4年度の6,539人からわずか1年で580人も増加しており、メンタルヘルスの危機が加速度的に深刻化していることを示しています。
東京都における深刻な状況
若手・中堅層に広がる不調
  • 年代別に見ると、30代の休職者数が最も多く、次いで40代、20代と続いています。
  • 本来であれば学校現場の中核を担うべき若手・中堅層が心身の不調で現場を離れざるを得ない状況は、学校組織にとって大きな損失です。

教員採用：魅力低下と人材確保の困難化

全国で過去最低を更新する採用倍率
危機的な東京都の採用状況
受験者数の減少

課題

こどもの課題

学習機会の質の低下
  • 教員が日々の業務に追われ、教材研究や授業準備といった、授業の質を担保するための本質的な時間を十分に確保できていません。その結果、画一的で深まりのない授業が増え、こどもたちの学習意欲や学力の低下につながる恐れがあります。
情緒的サポートの不足
  • 疲弊した教員は、こども一人ひとりの心身の変化やSOSのサインを見過ごしがちになります。これにより、いじめや不登校、家庭内の問題などの発見が遅れ、対応が後手に回る危険性が高まります。

保護者の課題

教員とのコミュニケーション不全
  • 保護者は「先生は忙しそうだから」と相談をためらい、一方で教員は連絡を取る時間がないという、すれ違いが生じています。これにより、学校と家庭の連携が希薄になり、こどもの問題を共有し、共に解決していく関係性が築きにくくなっています。
学校への不信感の増大
  • コミュニケーション不足や、教員の多忙さからくる対応の質の低下が、保護者の学校に対する不信感を増大させる一因となっています。「先生に言っても仕方ない」という諦めは、学校への期待感の喪失の表れです。
    • 客観的根拠：
      • 担任とコミュニケーションが取れていない理由として、「先生に言っても仕方ない（解決できない）と思う」が「忙しそう」と同率1位（32%）であり、諦めの感情が広がっていることが示唆されます。
      • （出典）(https://edtechzine.jp/article/detail/2822)
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 保護者が学校運営に非協力的になり、いわゆる「モンスターペアレント」問題の一因となるなど、学校と家庭の対立構造を生み出します。

学校・教師の課題

持続不可能な長時間労働と業務過多
  • 授業や生徒指導といった本来業務に加え、膨大な量の調査対応、会議、事務作業などが教員の時間を圧迫し、心身をすり減らしています。これは個人の努力で解決できるレベルを超えた、構造的な問題です。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 教員の心身の健康が崩壊し、休職者のさらなる増加と離職者の続出を招き、学校運営そのものが機能不全に陥ります。
資質向上のための時間・機会の欠如
  • 日々の業務に忙殺され、教員が自らの専門性を高めるための学習や研修に参加する時間的・精神的余裕がありません。義務的な研修は、自己成長の機会ではなく、さらなる負担として認識されがちです。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 教員の指導力が陳腐化し、新しい教育課題（ICT活用、多様なこどもたちへの対応等）に対応できなくなります。
メンタルヘルス不調の蔓延
  • 過度のストレスと慢性的な疲労は、教員の精神を蝕み、メンタルヘルス不調による休職者の急増という形で顕在化しています。これは、教職が「健康に働き続けられる職業」ではなくなっていることを示しています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 経験豊富な教員が次々と現場を離れ、教育の質の継承が困難になり、学校組織全体の活力が失われます。
「なり手不足」による人材確保の危機
  • 教職の過酷な労働環境が社会的に広く認知された結果、職業としての魅力が著しく低下し、質の高い人材を確保することが極めて困難になっています。

地域社会の課題

学校との連携・協働の停滞
  • 教員が多忙であるため、地域行事への参加や地域人材との連携といった、学校と地域社会をつなぐ活動にまで手が回らない状況です。これにより、学校が地域から孤立し、地域全体でこどもを育てるという理念が形骸化しています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 地域資源を活用した豊かな学びの機会が失われ、学校が地域から孤立してしまいます。

行政の課題

教育政策の実効性低下
財政的負担の増大
  • 教員の休職に伴う代替教職員の人件費や、教員不足を補うための採用活動にかかるコストなど、教員のバーンアウトがもたらす財政的負担は年々増加しています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 教育予算が対症療法的な人件費に圧迫され、本来投資すべき教育環境の整備や新たな施策への財源が枯渇します。

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

  • 各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。
    • 即効性・波及効果：
      • 施策の実施から効果発現までの期間が短く、教員の負担軽減、こどもの学習環境改善など、複数の課題解決や多くの住民への便益につながる施策を高く評価します。根本原因の解決に資する施策は波及効果が高いと評価します。
    • 実現可能性：
      • 現在の法制度、予算、人員体制の中で実現可能な施策を優先します。既存の体制・仕組みを活用できる施策は、新たな体制構築が必要な施策より優先度が高くなります。
    • 費用対効果：
      • 投入する経営資源（予算・人員・時間等）に対して得られる効果が大きい施策を優先します。短期的コストよりも長期的便益を重視し、将来的な財政負担軽減効果も考慮します。
    • 公平性・持続可能性：
      • 特定の地域・年齢層だけでなく、幅広い住民に便益が及ぶ施策を優先します。一時的な効果ではなく、長期的・継続的に効果が持続する施策を高く評価します。
    • 客観的根拠の有無：
      • 政府資料や学術研究等のエビデンスに基づく効果が実証されている施策を優先します。先行事例での成功実績があり、効果測定が明確にできる施策を重視します。

支援策の全体像と優先順位

  • 教職員の資質能力向上は、「働き方改革による『時間と余力』の創出」を大前提とし、その上で「効果的な研修」と「組織的な支援」を両輪で進めることが不可欠です。この考えに基づき、以下の3つの支援策を、記載の順に高い優先度で提案します。
  • 優先度【高】：支援策① 教員の「働き方改革」の断行とウェルビーイングの確保
    • 全ての土台となる最重要施策です。教員に時間的・精神的な余力がなければ、いかなる研修も資質向上策も効果を発揮しません。現状の危機的状況（過労死ライン超の勤務、メンタルヘルス不調の激増）を打開するため、即効性のある業務削減と負担軽減を断行します。
  • 優先度【中】：支援策② 「新たな教師の学び」を支える研修システムの再構築
    • 働き方改革で創出された時間を活用し、教員の真の資質向上につなげる施策です。廃止された免許更新制の教訓を活かし、画一的・義務的な研修から、教員の自主性・主体性を尊重し、個別最適な学びに繋がるシステムへと転換します。
  • 優先度【低→中長期】：支援策③ 多様な専門人材との「チーム学校」の実現
    • 教員の業務を専門性に応じて再定義し、本来の職務に集中できる環境を構築する、より本質的な改革です。スクールカウンセラーやICT支援員、部活動指導員等の外部専門人材の配置を抜本的に拡充し、学校を「教員が一人で抱え込む」場所から「多様な専門家が協働する」場所へと変革します。実現には安定的な財源と人材確保が必要なため、中長期的な視点で計画的に進めます。

各支援策の詳細

支援策①：教員の「働き方改革」の断行とウェルビーイングの確保

目的
主な取組①：校務DXの徹底推進による事務作業の自動化・効率化
主な取組②：学校徴収金の公会計化の全区展開
  • 給食費や教材費などの学校徴収金の管理業務を、学校から行政（区）へ移管（公会計化）します。
  • これにより、教員が現金を取り扱い、管理・督促する負担を完全にゼロにします。台東区で検討されている町田市の事例を参考に、全特別区で導入を目指します。
    • 客観的根拠：
      • 町田市では公会計化により、教職員の事務負担軽減と会計の透明性向上を実現しており、他の自治体でも導入が検討されています。
      • （出典）(https://sayohomme.com/2024/10/23/43311/)
主な取組③：部活動の地域移行の加速化
主な取組④：メンタルヘルス支援体制の抜本的強化
  • 「リワークプラザ東京」のような復職支援プログラムの利用促進に加え、不調の早期発見・介入に重点を置きます。
  • 札幌市や堺市のように、定期健康診断時のストレスチェックを全教員に義務化し、高ストレス者には専門家（精神科医等）による面談を勧奨する仕組みを構築します。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 週60時間以上勤務する教員の割合：0%（現状 小学校14.2%, 中学校36.6%）
    • 精神疾患による年間休職者数の割合：対前年度比20%減
    • データ取得方法： 毎年の教員勤務実態調査、人事行政状況調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 教員一人当たりの事務作業時間：対前年度比30%減
    • 部活動指導に従事する教員の休日の平均時間：対前年度比50%減
    • データ取得方法： 勤務実態調査（業務内容別時間の項目）、タイムスタディ調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 年次有給休暇の平均取得日数：15日以上（現状 中学校では「6-10日」が最多）
    • 「仕事にやりがいを感じる」と回答する教員の割合：80%以上
    • データ取得方法： 勤怠管理システム、教職員意識調査（新規実施）
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 校務支援システムの導入率：100%
    • 学校徴収金の公会計化実施区の割合：100%
    • 休日部活動の地域移行率（部活動数ベース）：50%
    • ストレスチェック受検率：100%
    • データ取得方法： 教育委員会による導入・実施状況の集計

支援策②：「新たな教師の学び」を支える研修システムの再構築

目的
主な取組①：「教員研修単位バンク（仮称）」制度の創設
  • 法定研修（初任者、中堅等）の必修時間を大幅に削減し、残りの時間を「自由選択単位」とします。
  • 教員は、大学や民間企業、NPOなどが提供する多様な研修プログラムの中から、自身の課題や興味に応じて自由に選択し、受講します。受講履歴は「研修履歴」として記録・管理されます。
主な取組②：オンライン・オンデマンド研修の抜本的拡充
  • 時間や場所の制約を受けずに学べるよう、質の高いオンライン・オンデマンド研修コンテンツを大幅に拡充します。
  • 千代田区のように、集合研修とオンライン研修を効果的に組み合わせ、移動の負担軽減や時間の弾力化を図ります。
主な取組③：OJT（On-the-Job Training）を核とした校内研修の活性化
  • 管理職や中堅教員が、若手教員に対して日常的に指導・助言を行うOJTを校内研修の中心に据えます。
  • 広島市の「メンターチーム」のように、若手・中堅・管理職がチームで若手を育てる仕組みを構築し、形式的な研修ではなく、実践的な指導力の向上を目指します。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 「現在の研修制度は自身の専門性向上に役立っている」と回答する教員の割合：80%以上
    • データ取得方法： 教職員意識調査（新規実施）
  • KSI（成功要因指標）
    • 教員一人当たりの年間自主研修時間：平均20時間以上
    • データ取得方法： 研修履歴管理システム
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 研修の満足度評価（5段階評価）：平均4.0以上
    • データ取得方法： 各研修後のアンケート調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • オンライン・オンデマンド研修の講座数：年間100講座以上提供
    • 「教員研修単位バンク」認定プログラム数：年間200プログラム以上
    • OJT指導担当者（メンター）への研修実施率：100%
    • データ取得方法： 教育委員会による研修提供実績の集計

支援策③：多様な専門人材との「チーム学校」の実現

目的
  • 教員が授業やこどもと向き合うといった本質的な業務に集中できる環境を整備します。
  • 多様な専門性を持つ人材との協働により、複雑化する教育課題に組織的に対応します。
主な取組①：スクールカウンセラー・ソーシャルワーカーの全校配置
  • こどもの心理的な問題や家庭環境に起因する課題に対応するため、スクールカウンセラー（SC）およびスクールソーシャルワーカー（SSW）を全小中学校に常勤またはそれに準ずる形で配置します。
主な取組②：ICT支援員の配置拡充と役割強化
主な取組③：特別支援教育支援員の増員と専門性向上
  • 特別な支援を必要とするこどもたちへのきめ細かな対応を行うため、特別支援教育支援員を必要数に応じて増員します。
  • 杉並区のように、通級指導学級や特別支援教室を充実させるとともに、支援員の専門性を高めるための研修機会を提供します。
    • 客観的根拠：
      • 杉並区では、発達に障害がある等、教育的支援が必要なこどもを対象とした特別支援教室を全小中学校に設置するなど、手厚い支援体制を構築しています。
      • （出典）杉並区「特別支援教育」に関する案内
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 教員の「授業準備」「生徒指導」以外の業務時間の割合：対現状比30%削減
    • データ取得方法： 教員勤務実態調査（業務内容別時間の項目）
  • KSI（成功要因指標）
    • 「専門スタッフとの連携に満足している」と回答する教員の割合：85%以上
    • データ取得方法： 教職員意識調査（新規実施）
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 教員によるSC・SSWへのコンサルテーション件数：年間平均20件/校 以上
    • 教員によるICT支援員へのサポート依頼件数：年間平均30件/校 以上
    • データ取得方法： 各専門スタッフの活動記録の集計
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • SC・SSWの配置率（常勤換算）：100%
    • ICT支援員の配置校割合：100%
    • 特別支援教育支援員の配置時間数：対前年度比20%増
    • データ取得方法： 教育委員会による人員配置状況の集計

先進事例

東京都特別区の先進事例

新宿区「学校における働き方改革推進プラン」

  • 新宿区は「1週間当たりの勤務時間が50時間を超える教員原則ゼロ」という明確な数値目標を掲げ、働き方改革を推進しています。
  • 具体的な取組として、「定時退庁日の設定」や「夏季休業期間中の休暇取得促進期間（学校閉庁日）」を設け、トップダウンでの時間管理を徹底しています。
  • また、教育委員会と教職員で構成するプロジェクトチームを設置し、継続的に各取組の改善を図ることで、教員がこどもたちと向き合う時間の確保を目指しています。
    • 成功要因：
      • 明確なKGI（数値目標）の設定と、管理職のリーダーシップによる全庁的な取り組みが、教員の意識改革と実質的な時間外勤務の削減につながっています。
    • 客観的根拠：

杉並区「多様な外部人材の活用」

  • 杉並区は、教員の負担を軽減し、専門的な支援を提供するため、多様な外部人材の活用に積極的です。
  • 特に、全部活動を対象に約250名の地域ボランティアが支える「外部指導員事業」や、全小中学校への「特別支援教室」の設置とそれに伴う専門スタッフの配置が特徴です。
  • これにより、教員は本来の専門業務に集中できる環境が整備されつつあります。

千代田区「体系的な教員研修制度」

  • 千代田区は、教員のキャリアステージに応じた体系的な研修プログラムを構築しています。
  • 若手教員育成研修（1～3年次）、中堅教諭等資質向上研修といった法定研修に加え、学校経営方針に基づき教育研究所の専門員が学校を訪問して指導・助言を行うなど、OJTを重視したきめ細かな支援を行っています。
  • また、オンライン研修を積極的に導入し、教員の移動負担を軽減するなど、研修の効率化と質の向上を両立させています。

全国自治体の先進事例

福井県「DXと地域連携による包括的改革」

広島県「教員等資質向上指標による自律的成長支援」

  • 広島県は、教員が自らの資質・能力を客観的に評価し、キャリアステージに応じて成長していくための「広島県教員等資質向上指標」を策定・活用しています。
  • 教員は指標に基づき自己評価を行い、管理職との面談を通じて自らの課題を明確化し、それに基づいて研修計画を立てます。これにより、教員の自律的な学びと挑戦する姿勢を促しています。
    • 成功要因：
      • 「評価のための評価」ではなく、教員の「成長支援のための対話のツール」として指標を位置づけ、教員のモチベーションと専門性向上を内発的に引き出す仕組みを構築した点です。
    • 客観的根拠：

参考資料［エビデンス検索用］

まとめ

　東京都特別区における教職員の資質能力向上は、もはや個々の教員の努力や従来の画一的な研修に依存できる段階にはありません。深刻な長時間労働、過去最悪のメンタルヘルス不調、危機的な採用倍率という客観的データは、教職が持続可能性の岐路に立たされていることを明確に示しています。したがって、行政が取るべき支援策は、負担の上にさらなる負担を重ねるのではなく、まず教員が専門職としての誇りとやりがいを取り戻せる土台を再構築することに主眼を置くべきです。最優先課題は、DXや外部委託の徹底による「働き方改革の断行」です。それによって創出された時間的・精神的余力を、教員の主体性を尊重した「新たな学びのシステムの再構築」と、専門家と協働する「チーム学校の実現」につなげる。この三位一体の改革こそが、教職の魅力を再生し、ひいてはこどもたちの未来を保障する唯一の道筋です。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

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