多様な学びの保障

はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（多様な学びの保障を取り巻く環境）

• 自治体が多様な学びの保障を行う意義は「こども一人ひとりの学ぶ権利を実質的に保障すること」と「誰一人取り残されない包摂的な地域社会を構築すること」にあります。
• 多様な学びの保障とは、不登校や発達障害、外国にルーツを持つなど、様々な背景や特性を持つこどもたちが、画一的な教育システムからこぼれ落ちることなく、それぞれの状況やニーズに応じて最適な学びの機会を得られるように、社会全体で環境を整備する取り組みを指します。
• これは単に不登校対策に留まるものではなく、文部科学省が推進する「誰一人取り残されない学びの保障に向けた不登校対策（COCOLOプラン）」が示すように、従来の学校中心の考え方から、学校、家庭、地域が連携し、学びの多様化学校（旧不登校特例校）、教育支援センター、フリースクール、ICT活用によるオンライン学習など、多様な選択肢を整備・提供する教育哲学の転換を意味します ¹, ², ³。

意義

こどもにとっての意義

学習権の実質的な保障

• 学校という場に限らず、自分に合った環境やペースで学習を継続する権利が保障されます。これにより、学びからの断絶を防ぎ、将来の可能性を広げることができます。
  • 客観的根拠：
    • 教育機会確保法では、不登校のこどもに対し学校以外の多様な場での学習機会の重要性を明記し、国や自治体に支援を求めています ⁴, ⁵。

自己肯定感の回復と育成

• 一斉指導の学校では困難を感じていたこどもが、個別最適化された学びや、自分の興味・関心に基づいた活動を通じて成功体験を積むことで、失われた自信や自己肯定感を取り戻すことができます。
  • 客観的根拠：
    • 学びの多様化学校では、自己肯定感を育むことを教育の柱の一つに掲げており、生徒の自己実現に向けた取組を支援しています ⁶。

社会的孤立からの脱却

• 学校以外の安心できる「居場所」につながることで、同世代の仲間や信頼できる大人との関係を築き、社会的な孤立感を軽減することができます。
  • 客観的根拠：
    • 令和7年版こども白書では、こども・若者が身近な地域で安心できる居場所を見つけることの重要性が強調されています ⁷, ⁸。

保護者にとっての意義

精神的負担の軽減

• こどもの不登校を一人で抱え込み、「自分のせいだ」と自らを責める保護者の精神的負担を、公的な支援や相談窓口、同じ悩みを持つ保護者との交流の場を提供することで軽減します。
  • 客観的根拠：
    • 不登校のこどもを持つ保護者の66%が「自分を責めた経験がある」と回答しており ⁹、85.8%が精神的負担の増加を感じています ¹⁰。専門機関や親の会につながることで、孤立感やストレスが軽減されるとのデータがあります ¹¹。

経済的負担の軽減

• フリースクール等の利用料に対する公的な助成制度を設けることで、家計への負担を軽減します。学校給食がないことによる食費増など、不登校に伴う支出増に対応します。
  • 客観的根拠：
    • 不登校のこどもを持つ家庭の約9割で家計支出が増加し、特にフリースクールの会費（39.8%）や食費（68.1%）が大きな負担となっています ⁹, ¹¹。

正確な情報へのアクセスと将来への見通し

• 行政が信頼できる情報（多様な学びの場の選択肢、支援制度、相談窓口など）を一元的に提供することで、保護者が混乱することなく、こどもの状況に応じた最適な選択をしやすくなります。
  • 客観的根拠：
    • 保護者からは「学校に相談しても具体的な支援内容が聞けず、頼りにならない」といった声が上がっており、信頼できる情報提供のチャネルが求められています ¹²。

学校・教師にとっての意義

業務負担の軽減と専門性の発揮

• 多様な学びの場や専門機関との連携体制が整うことで、教師が一人で全ての課題を抱え込む状況を改善します。これにより、教師は授業や学級経営など、本来の専門性を発揮することに集中できます。
  • 客観的根拠：
    • 特別支援教育の対象者や外国籍の生徒が増加する中、教員は多岐にわたる専門的対応を求められ、業務が過大になっています ¹³, ¹⁴。外部との連携は、この負担を軽減する上で不可欠です。

課題解決に向けた選択肢の増加

• 不登校や特別な支援が必要なこどもに対して、「学校復帰」だけでなく、教育支援センターや学びの多様化学校、フリースクールといった多様な選択肢を提示できるようになり、より柔軟で効果的な生徒指導が可能になります。
  • 客観的根拠：
    • 改訂された生徒指導提要では、多様な背景を持つ児童生徒への対応として、関係機関との連携の重要性が強調されています ¹⁵, ¹⁶。

地域社会にとっての意義

包摂的な社会（インクルーシブ社会）の実現

• 多様な背景を持つこどもたちが地域の中で学び、育つ環境を整えることは、多様性を認め合い、支え合う共生社会の基盤を構築することに直結します。
  • 客観的根拠：
    • インクルーシブ教育システムの理念は、障害の有無にかかわらず、全てのこどもが共に学び、社会の構成員としての基礎を作ることの重要性を説いています ¹⁷, ¹⁸。

将来的な社会的コストの削減

• 学びから断絶され、社会的に孤立する若者を減らすことは、将来のひきこもりや生活困窮者の発生を予防し、長期的な社会保障コストの削減につながります。
  • 客観的根拠：
    • 不登校を経験した生徒の高校中退率は全高校生の平均より高く、その後の進路未決定者の割合も高い傾向にあり、早期の支援が将来の社会的自立に不可欠であることを示唆しています ¹⁹。

行政にとっての意義

法的責務の履行

• 「教育機会確保法」や「障害者差別解消法」など、国が定める法律の理念を実現し、全てのこどもたちの学ぶ権利を保障するという行政の責務を果たすことができます。
  • 客観的根拠：
    • 教育機会確保法は、国及び地方公共団体に対し、不登校児童生徒等の多様な学びの場を確保し、その教育の充実のために必要な措置を講ずる努力義務を課しています ⁵, ²⁰。

EBPM（証拠に基づく政策立案）の推進

• こどもの状況や支援の効果に関するデータを収集・分析し、より効果的で効率的な支援策を立案・展開することが可能になります。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省のCOCOLOプランでは、不登校の実態調査の内容を見直し、エビデンスに基づき効果的な支援方法を確立する方針が示されています ², ²¹。

（参考）歴史・経過

1980年代以前

• 「登校拒否」という用語が使われ、主に個人の心の問題と捉えられる精神医学的アプローチが中心でした。不登校児童生徒数は比較的少なく、社会的な問題としての認識は限定的でした ²², ²³。
• 1979年に養護学校が義務化され、分離教育の形で障害のあるこどもの教育機会が保障されました ²⁴, ²⁵。

1990年代

• 不登校児童生徒数が急増し始め、「登校拒否」から「不登校」へと呼称が変化し、多様な要因が絡む複合的な問題として認識され始めました ²³。
• 1992年に文部省が「学校復帰」のみを目標としない姿勢を示し、学校外の施設の重要性が議論され始めました。
• 東京シューレ（1985年）などの民間フリースクールが、こどもたちの「居場所」として注目されるようになりました ²³。
• 1991年には、外国人児童生徒の就学案内が通知されるなど、国際化への対応が始まりました ²⁶。

2000年代

• 発達障害を持つこどもの不登校が顕在化し、2005年に「発達障害者支援法」が制定されました ⁵。
• 2007年には「特殊教育」から「特別支援教育」へと制度が転換。障害種別ごとの縦割りから、一人ひとりの教育的ニーズに応じた支援へと理念が大きく変わりました ²⁴, ²⁷。
• 「不登校特例校」（現：学びの多様化学校）制度が創設され、公教育の中に柔軟なカリキュラムを持つ学校が認められました ²⁸。

2010年代

• 不登校児童生徒数は増加を続け、2016年に「教育機会確保法」が制定されました。これにより、学校以外の多様な学びの場を国や自治体が支援することの重要性が法的に位置づけられました ⁵, ²⁰。
• 2013年には「いじめ防止対策推進法」が成立し、いじめが不登校の重大な要因であることが改めて認識されました ²⁰。
• GIGAスクール構想が始まり、ICTを活用した学びの可能性が模索され始めました ²⁹。

2020年代

• 新型コロナウイルス感染症の拡大が生活リズムの乱れや不安を助長し、不登校児童生徒数が過去最多を更新する大きな要因となりました ³⁰, ³¹。
• 2023年、文部科学省は「誰一人取り残されない学びの保障に向けた不登校対策（COCOLOプラン）」を発表。学びの多様化学校の全国300校設置目標や、校内教育支援センターの整備、ICT活用など、包括的な対策を打ち出しました ¹, ³。
• 同年、「不登校特例校」の名称が「学びの多様化学校」に変更され、よりポジティブで多様な学びを象徴する名称となりました ³², ³³。

多様な学びの保障に関する現状データ

不登校児童生徒数の深刻化と推移

• 全国の小・中学校における不登校児童生徒数は、令和4年度に過去最多の299,048人（在籍者に占める割合3.2%）に達し、10年連続で増加しています。これは前年度から54,108人（22.1%）の増加であり、急激な悪化を示しています ³⁰, ³⁴。
• 東京都においても、令和3年度時点で公立小・中学校の不登校児童生徒数は2万人を超え、過去最多を記録しました ³¹。特別区のデータを見ても、例えば品川区では令和5年度に不登校児童・生徒数が過去最多の799人となり、10年前（平成26年度：174人）の約4.6倍に増加しています ³⁵。文京区でも令和5年度に小・中学校合計で386人となり、増加傾向が続いています ³⁶。
• 特に深刻なのは、支援につながっていないこどもの多さです。全国の不登校児童生徒のうち、学校内外の専門機関等で相談・指導を受けていないこどもは114,217人（全体の38.2%）にのぼり、この数も過去最多となっています ³⁴。

特別支援教育の対象者数の急増と推移

• 全国の義務教育段階の児童生徒数が過去10年で約1割減少する一方、特別支援教育を受ける児童生徒数は約2倍に増加しています ³⁷。
• 特に、通常の学級に在籍しながら個別の支援を受ける「通級による指導」の対象者数は、平成24年度の約7.2万人から令和2年度には約16.3万人へと約2.3倍に急増しています ⁸, ³⁷。
• 東京都においてもこの傾向は顕著で、都内公立小・中学校の特別支援学級在籍者数は令和6年度の51,650人から、10年後の令和16年度には58,854人へと約13.9%増加すると推計されています。この増加は、新たな特別支援学校4校の新設や9校の増改築を計画せざるを得ないほどの規模です ³⁸。

日本語指導が必要な児童生徒の増加と多様化

• 公立学校で日本語指導が必要な児童生徒数は、令和3年度に全国で69,123人に達し、過去10年間で約1.8倍に増加しました ³⁹, ⁴⁰。
• この内訳は外国籍の生徒が57,718人、日本国籍の生徒が11,405人であり、外国籍だけでなく、国際結婚家庭の増加などを背景に日本国籍でも言語支援を必要とするこどもが増えていることがわかります ¹⁹。
• 対応する母語もポルトガル語、中国語、フィリピノ語、スペイン語、ベトナム語など多様化しており、画一的な支援では対応が困難な状況です ³⁹。

多様な学びの場の利用状況と課題

• 教育支援センター（適応指導教室）：全国の自治体の約6割が設置していますが ⁴¹、不登校児童生徒の利用率は低い水準に留まっています。ある調査では、教育支援センターの利用者は不登校児童生徒全体の8.8%に過ぎませんでした ¹¹。
• フリースクール等：不登校のこどもにとって重要な受け皿ですが、その多くはNPO法人（23.3%）や個人（38.3%）による運営で、経営基盤が脆弱です ⁴²。月額会費も1万円から5万円未満が半数を占め、経済的理由で退会する利用者がいる施設が4割にのぼるなど、家庭への経済的負担が大きな課題となっています ⁴³。
• 学びの多様化学校（旧不登校特例校）：文部科学省は全国300校の設置を目指していますが、令和5年4月時点で全国に24校と、その整備はまだ緒に就いたばかりです ²⁸, ³²。

GIGAスクール構想の進捗と活用の実態

• 全国の公立小中学校で1人1台端末の整備はほぼ完了し（令和4年度末時点） ²⁹、9割以上の学校で利活用が開始されています ⁴⁴。
• しかし、その活用は「教員間での教材共有」や「授業展開の効率化」には寄与しているものの、「採点時間の減少」や「授業準備の負担減」といった教員の働き方改革に直結する効果は3～5割程度の学校でしか実感されておらず、個別最適な学びに向けた活用にはまだ課題が残ります ⁴⁵。

課題

こどもの課題

学習機会の喪失と社会的孤立

• 学校に行けない状況が長期化することで、基礎学力の定着が困難になるだけでなく、友人関係の断絶や社会との接点の喪失により、深刻な孤立状態に陥ります。
  • 客観的根拠：
    • 全国の小・中学校の不登校児童生徒約30万人のうち、90日以上欠席している長期不登校者が55.4%（約16.6万人）を占めています ³⁰, ³⁴。さらに、その中で学校内外の専門機関等に一切相談・指導を受けていないこどもが約11.4万人（38.2%）存在し、支援が届いていない実態が明らかになっています ³⁴。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 長期的なひきこもりや社会参加の困難につながり、本人のウェルビーイングを著しく損ないます。

自己肯定感の低下と将来への深刻な不安

• 不登校の経験は、「自分はだめだ」という自己否定感につながりやすく、進学や就職といった将来に対する強い不安を引き起こします。
  • 客観的根拠：
    • 不登校の要因として「無気力・不安」が小中学校で39.9%、中学校では53.0%と最も多く挙げられています ³⁶。また、不登校を経験したこどもの約7割が「進路・進学」「勉強の遅れ」に不安を感じており、必要な手助けとして進学や学習に関する支援を挙げる声が多数を占めます ⁴⁶。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 挑戦する意欲を失い、自らの可能性を狭めてしまうことで、社会的・経済的自立が困難になります。

多様なニーズと画一的教育のミスマッチ

• 発達特性や文化的背景など、多様なニーズを持つこどもたちが、一斉授業を中心とした既存の学校システムに適応できず、学習意欲を失ったり、精神的な苦痛を感じたりしています。
  • 客観的根拠：
    • 不登校の要因として「いじめを除く友人関係をめぐる問題」や「先生とのこと」が上位にあり、学校環境とのミスマッチが不登校の引き金になっていることが示唆されています ³⁶, ⁴⁷。また、日本語指導が必要な高校生の中退率は8.5%と、全高校生（1.1%）の約8倍に達しており、教育システムが彼らのニーズに応えられていないことを示しています ¹⁹。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 本来持っている能力や才能を発揮する機会を奪われ、教育格差がさらに拡大します。

保護者の課題

精神的・経済的な二重の負担

• こどもの不登校に直面した保護者は、将来への不安や自責の念といった深刻な精神的ストレスと、フリースクール費用や在宅に伴う食費・光熱費の増加、さらには自身の離職・休職による収入減という経済的困難の二重苦に苛まれます。
  • 客観的根拠：
    • 保護者アンケートでは、85.8%が「精神的負担が増えた」と回答 ¹⁰。また、不登校をきっかけに世帯収入が「減った」と回答した家庭は33.6%にのぼり、一方で食費やフリースクール会費などの支出が増加した家庭は9割を超えています ¹¹。不登校の子を持つ保護者の4人に1人が離職・休職を経験しているという調査結果もあります ⁴⁸。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 家庭内の緊張を高め、親子関係を悪化させ、こどもの心理的な安定をさらに脅かす悪循環に陥ります。

情報不足と相談先の不在による孤立

• 信頼できる情報や適切な相談先を見つけることができず、多くの保護者が孤立感を深めています。学校に相談しても有効な支援を得られないケースも少なくありません。
  • 客観的根拠：
    • 保護者調査では、「学校に相談したが具体的な支援が聞けず、逆に傷つけられた」といった声や、「誰に相談すればいいかわからなかった」という回答が多く見られます ¹², ⁴⁹。また、約6割の保護者が「自分の子は学校以外の学びの場を利用していない」と回答しており、選択肢を知らない、またはアクセスできていない実態がうかがえます ⁵⁰。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 支援へのアクセスが遅れ、問題が長期化・深刻化するリスクが高まります。

学校・教師の課題

多様化・複雑化するニーズへの対応困難

• 不登校、発達障害、外国ルーツなど、多様で複雑な課題を抱えるこどもが急増する一方、教員はそれらに対応するための専門知識や研修、時間が不足しており、疲弊しています。
  • 客観的根拠：
    • 東京都教職員組合の調査では、教員不足により特別支援学級での十分な教育が保障されなかったり、通級担当教員が一人で上限を超える児童を担当したりする事例が報告されています ¹⁴。特別支援教育に関する専門性を持つ教員の不足も指摘されています ⁵¹。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 教育の質が低下し、本来防げるはずの不登校を誘発したり、教員の離職を加速させたりする可能性があります。

GIGAスクール構想の理想と現実のギャップ

• 1人1台端末は整備されたものの、それを個別最適な学びに活用し、こども一人ひとりのニーズに応えるまでには至っていません。むしろ、ICT機器の管理や研修が新たな業務負担となっています。
  • 客観的根拠：
    • 校長への調査では、GIGAスクール構想が「授業準備時間や負担の減少」に繋がったとの回答は3～5割程度に留まっています ⁴⁵。現場の教員からは、教材研究やALTとの打ち合わせに時間が取られるといった声も上がっています ¹⁴。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 多様な学びを実現するツールとしてのICTの可能性が埋没し、単なる機材の配布で終わってしまいます。

学校外機関との連携不足

• フリースクールや教育支援センター等の学校外機関との連携が制度的に確立されておらず、情報共有や役割分担が円滑に行われていません。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省の調査でも、フリースクール等との連携内容として最も多いのは「情報交換」に留まっており、指導内容の共有や合同の支援会議といった踏み込んだ連携は十分ではありません ⁴³。COCOLOプランでもNPOやフリースクールとの連携強化が重点項目として挙げられています ²。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • こどもへの支援が分断され、一貫性のない対応になることで、こどもの混乱を招き、回復を遅らせます。

地域社会の課題

公的な学びの選択肢の絶対的不足

• 学校に行きづらさを感じているこどもたちが選択できる、公的で質の保証された多様な学びの場（学びの多様化学校、教育支援センター等）が、急増するニーズに対して絶対的に不足しています。
  • 客観的根拠：
    • 全国の不登校児童生徒約30万人に対し、学びの多様化学校は令和5年時点で24校しかなく、その設置は一部地域に偏っています ²⁸, ³²。教育支援センターも約4割の自治体で未設置です ⁴¹。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 学びの機会が家庭の経済力や居住地域に左右される「教育格差」が深刻化します。

フリースクール等の質のばらつきと経済的障壁

• 民間のフリースクールは重要な受け皿ですが、運営形態、理念、費用が多種多様で、保護者が質の高い施設を選択することが困難です。また、高額な利用料が経済的障壁となっています。
  • 客観的根拠：
    • フリースクール等の運営実態調査では、運営基盤の脆弱性や経営状況の厳しさが指摘されています ⁵²。利用料は多くの家庭にとって大きな負担であり、公的な助成制度の必要性が叫ばれています ⁹, ⁵³。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 経済的な理由で必要な支援を受けられないこどもが増え、セーフティネットとしての機能が果たせなくなります。

行政の課題

縦割り行政による支援の分断

• 教育委員会、福祉部局、保健部局などがそれぞれ独立して支援を行っているため、複合的な課題を抱えるこどもや家庭に対して、情報が分断され、一貫した支援が提供できていません。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省のCOCOLOプランでは、この課題を解決するため、教育委員会と福祉部局のデータ連携や人事交流の強化が明確に打ち出されています ², ⁵⁴。先進自治体では、相談機能を一元化した支援センターの設置が進められています ⁵⁵。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 支援の重複や抜け漏れが発生し、行政リソースの非効率な配分と、住民サービスの質の低下を招きます。

支援策の周知不足とアクセシビリティの低さ

• 行政が提供する支援制度や相談窓口があっても、それを必要とする当事者（こどもや保護者）に情報が十分に届いておらず、利用につながっていません。
  • 客観的根拠：
    • 教育機会確保法の理念が教育現場や行政窓口に十分に浸透しておらず、相談しても適切な支援や情報提供が受けられないという保護者の声があります ⁹。東京都がフリースクール利用者への助成金事業を開始するなど、周知と利用促進が課題となっています ⁵⁶。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 貴重な税金を投じて整備した支援策が活用されず、政策効果が上がらないまま問題が放置されます。

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

• 各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。
  • **即効性・波及効果：**施策の実施から効果発現までの期間が短く、単一の課題解決に留まらず、複数の課題解決や多くの住民への便益につながる施策を高く評価します。
  • **実現可能性：**現在の法制度、予算、人員体制の中で実現可能性が高い施策を優先します。既存の仕組みや資源を活用できる施策は、優先度を高く設定します。
  • **費用対効果：**投入する経営資源（予算・人員・時間等）に対して、得られる効果（課題解決への貢献度、将来的な社会的コストの削減効果等）が大きい施策を優先します。
  • **公平性・持続可能性：**特定の地域や層だけでなく、幅広いこどもや家庭に便益が及び、かつ一時的な対症療法ではなく、長期的に効果が持続する仕組みづくりにつながる施策を高く評価します。
  • **客観的根拠の有無：**国の計画や白書、先行自治体の成功事例など、効果を示す客観的なエビデンスが存在する施策を優先します。

支援策の全体像と優先順位

• 多様な学びの保障を実現するためには、「①学校内の支援体制強化（インクルージョン）」「②学校外の多様な受け皿の確保（選択肢の拡充）」「③両者をつなぐネットワークの構築（連携）」という3つの柱を統合的に推進することが不可欠です。
• 最優先（High）：支援策① インクルーシブな学校教育体制の強化
  • 全てのこどもが在籍する「学校」という基盤を強化することは、最も波及効果が大きく、不登校の未然防止にもつながるため最優先とします。校内支援体制の充実は、他の施策の効果を高める土台となります。
• 優先（High）：支援策② 多様な学びの場の確保と質の向上
  • 現に学校に行けないこどもたちへのセーフティネットを構築することは喫緊の課題であり、即効性が求められます。特に、支援から漏れている約4割のこどもたちに手を差し伸べるために不可欠な施策です。
• 中長期（Medium）：支援策③ 重層的な連携支援ネットワークの構築
  • ①と②の施策を真に機能させるための司令塔であり、持続可能なシステム構築の要です。相談窓口の設置など即時着手可能な項目もありますが、データ連携基盤の構築などは中長期的な視点で着実に進めるべき施策と位置づけられます。

各支援策の詳細

支援策①：インクルーシブな学校教育体制の強化

目的

• 全てのこどもが安心して学べるよう、学校をより包摂的な（インクルーシブな）場所に変えることで、不登校の未然防止と早期対応を図ります。
• 一人ひとりの教育的ニーズに応じた「合理的配慮」を学校内で提供できる体制を構築します。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省は「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」を掲げており、障害の有無に関わらず共に学ぶ仕組みの重要性を強調しています ⁵⁷, ⁵⁸, ⁵⁹。

主な取組①：全小中学校への校内教育支援センター（スペシャルサポートルーム）の整備と機能強化

• 全ての区立小中学校の空き教室等を活用し、通常の教室に入りづらいこどもが安心して過ごせる「校内教育支援センター（スペシャルサポートルーム）」を設置します。
• 専任または兼任の担当教員や支援員を配置し、個別学習や小集団での活動、オンラインでの授業参加など、こどもの状態に応じた柔軟な学びを提供します。
• 在籍学級との連携を密にし、こどもの状況に応じてスムーズに学級活動へ参加できるような橋渡し役を担います。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省のCOCOLOプランでは、校内教育支援センターの未設置校への設置促進が緊急対策として盛り込まれており、全国で6,000校への設置予算が確保されています ⁵⁴, ⁶⁰。杉並区では既に全小・中学校に特別支援教室を設置し、成果を上げています ⁶¹, ⁶²。

主な取組②：「合理的配慮」提供プロセスの標準化と全教員への研修

• こども本人・保護者との対話に基づき、教育的ニーズを把握し、「合理的配慮」を提供するための具体的な手順を明記した区独自のガイドラインを作成・全校に配布します。
• 全ての教員を対象に、合理的配慮（例：学習課題の調整、ICT機器の利用許可、感覚過敏への環境調整等）の具体例や、発達障害の特性理解に関する研修を年1回以上義務付けます。
  • 客観的根拠：
    • 「障害者差別解消法」は、学校に対して合理的配慮の提供を法的義務として課しています ²⁰。しかし、教員の専門性不足が課題となっており ¹⁴, ⁵¹、具体的な研修とプロセスの標準化が不可欠です。文部科学省も具体例集などを通じて配慮の提供を促しています ⁶³, ⁶⁴, ⁶⁵, ⁶⁶。

主な取組③：多文化共生教育コーディネーターの配置と日本語・教科学習支援の拡充

• 外国にルーツを持つこどもが多い学校に「多文化共生教育コーディネーター」を配置し、こども・保護者への支援、学校と地域コミュニティとの連携、全校児童生徒への多文化理解教育を推進します。
• 日本語指導が必要なこどもに対し、日本語の初期指導を行う「プレクラス」や、在籍学級で学習しながら個別に取り出し指導を行う支援員を増員し、日本語能力と教科学習の両面を支援します。
  • 客観的根拠：
    • 日本語指導が必要な児童生徒数は全国的に急増しており ³⁹、高校進学率や中退率において深刻な課題を抱えています ¹⁹。新宿区では、多文化共生プラザを拠点に、外国人コミュニティやNPOと連携した支援を展開しており、有効なモデルとなります ⁶⁷, ⁶⁸。

主な取組④：ICTを活用した「心の健康観察」と個別学習支援の推進

• 1人1台端末を活用し、こどもが日々の心身の状態を簡単なアイコンなどで入力できる「心の健康観察」ツールを導入し、教員がこどもの小さなSOSを早期に発見できる仕組みを構築します。
• AIドリルなどのアダプティブ・ラーニング教材を導入し、こどもが自分のペースで基礎学力の定着や学び直しに取り組める環境を整備します。
  • 客観的根拠：
    • COCOLOプランでは、1人1台端末を活用した心の健康観察の推進が重点項目とされています ², ⁵⁴。令和5年2月時点で、全国411の市町村が既にアプリ等を活用した把握を行っています ²。

KGI・KSI・KPI

• KGI（最終目標指標）
  • 新規の年間30日以上欠席不登校児童生徒の発生率を3年間で20%削減する。
    • データ取得方法： 教育委員会が保有する学籍・出欠データより算出。
  • 特別な支援を要する児童生徒の「学校生活満足度」を3年間で15ポイント向上させる。
    • データ取得方法： 対象児童生徒・保護者への年1回の無記名アンケート調査。
• KSI（成功要因指標）
  • 全小中学校における校内教育支援センター設置率：100%。
    • データ取得方法： 教育委員会による各校の設置状況調査。
  • 全教員の合理的配慮に関する研修受講率：100%。
    • データ取得方法： 各校の研修実施報告および受講者名簿の確認。
• KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
  • 校内教育支援センターの平均利用率（対象児童生徒数に対する利用登録者数の割合）を年間10%向上させる。
    • データ取得方法： 各校からの利用状況報告の集計。
• KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
  • 多文化共生教育コーディネーターの配置人数：〇〇人。
    • データ取得方法： 人事課の配置計画・実績データ。
  • 「心の健康観察」ツールの導入校率：100%。
    • データ取得方法： 教育委員会による導入実績の集計。

支援策②：多様な学びの場の確保と質の向上

目的

• 学校に復帰することだけを目標とせず、全てのこどもが自分らしく学べる多様な選択肢（学びの多様化学校、フリースクール等）を公的に保障し、教育機会の格差を是正します。
  • 客観的根拠：
    • 「教育機会確保法」は、不登校児童生徒が学校外の多様な場で学ぶことの重要性を認め、国と自治体にその支援を求めています ⁵。

主な取組①：区立「学びの多様化学校（不登校特例校）」の設置

主な取組①：区立「学びの多様化学校（不登校特例校）」の設置

• 区内に、年間総授業時間数を約2割削減し、探究学習や体験活動を重視した柔軟な教育課程を持つ、小規模（1学年20名程度）な公立の学びの多様化学校を設置します。
• 登校時間も柔軟に設定し（例：9時半開始）、オンラインとのハイブリッド学習も可能とします。入学にあたっては学力試験を課さず、本人の意思を最大限尊重します。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省はCOCOLOプランで学びの多様化学校を全国300校設置する目標を掲げています ¹。東京都世田谷区では、令和8年4月の開校を目指して具体的な計画（年間授業時数840時間、キャリアデザイン科の新設など）を策定しており、実現可能な先進モデルとなります ², ³。

主な取組②：フリースクール等民間施設への利用者負担軽減助成と連携認証制度の創設

• 区が定める一定の基準（安全性、活動内容の透明性等）を満たすフリースクール等を「連携認証施設」とし、その利用料について、保護者の所得に応じて月額最大2万円の助成金を支給します。
• 連携認証施設と区、学校との間で定期的な情報交換会を実施し、指導要録上の出席扱いを円滑に進めます。
  • 客観的根拠：
    • 保護者の経済的負担は深刻で ⁴, ⁵、東京都も令和6年度からフリースクール等利用者への助成事業を開始しています ⁶。滋賀県草津市など、先行して助成制度を導入している自治体もあります ⁷。

主な取組③：教育支援センターの拠点機能化とアウトリーチ（訪問支援）事業の開始

• 教育支援センターを、単なる通所施設から、地域の不登校支援のハブ拠点へと機能転換します。
• センターに通えない、ひきこもりがちなこどもの自宅へ専門スタッフ（臨床心理士、指導員等）が定期的に訪問する「アウトリーチ支援」を本格的に開始し、社会とのつながりを再構築するきっかけを作ります。
• センター内にICT環境を整備し、在籍校の授業へのオンライン参加や、センター独自のオンライン学習プログラムを提供します。
  • 客観的根拠：
    • 支援につながっていない不登校児童生徒が約4割いる現状 ⁸ を打開するため、COCOLOプランでは教育支援センターのアウトリーチ機能強化が緊急の課題として挙げられています ⁹。

KGI・KSI・KPI

• KGI（最終目標指標）
  • 支援につながっていない不登校児童生徒の割合を3年間で38%から15%未満に低減させる。
    • データ取得方法： 教育委員会による不登校実態調査（相談・指導状況の項目）。
• KSI（成功要因指標）
  • 区立学びの多様化学校の生徒の進路決定率：100%。
    • データ取得方法： 学びの多様化学校からの進路状況報告。
  • フリースクール利用者助成金の利用満足度：80%以上。
    • データ取得方法： 助成金利用者への年1回のアンケート調査。
• KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
  • アウトリーチ支援を受けたこどものうち、半年以内に公的支援（通所、相談等）につながった割合：50%。
    • データ取得方法： アウトリーチ支援対象者のケース記録の追跡調査。
• KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
  • 区立学びの多様化学校の設置数：1校。
    • データ取得方法： 区の設置計画・実績。
  • フリースクール利用者助成金の支給対象者数：年間〇〇人。
    • データ取得方法： 助成金支給実績データ。
  • アウトリーチ支援の年間延べ訪問回数：〇〇回。
    • データ取得方法： 支援事業の実績報告。

支援策③：重層的な連携支援ネットワークの構築

目的

• 教育、福祉、保健、医療、地域といった関係機関の縦割りを排し、こどもと家庭を多角的に支えるシームレスな支援ネットワークを構築することで、「どこに相談しても必要な支援につながれる」体制を実現します。

主な取組①：「こども・家庭まるごと相談窓口」の設置

• 不登校、発達、家庭環境、ヤングケアラーなど、こどもに関するあらゆる悩みをワンストップで受け付ける相談窓口を設置します。
• 電話、オンライン、来所など複数の方法で相談を受け付け、専門のケースワーカーが内容を整理し、教育委員会、児童相談所、保健センター、NPOなど最適な機関へ責任を持ってつなぎます。
  • 客観的根拠：
    • 保護者は相談先に迷い、孤立しがちです ¹⁰, ¹¹。世田谷区の「不登校支援窓口」 ¹², ¹³ や、品川区の不登校・相談担当 ¹⁴ など、相談機能の一元化は特別区の先進事例でも見られる有効なアプローチです。

主な取組②：教育・福祉データ連携基盤の試行導入

• 本人・保護者の同意を前提に、特に支援が必要なケースについて、教育委員会が持つ就学・出欠情報と、福祉部局が持つ家庭状況や支援履歴などの情報を安全に共有できるデータ連携基盤を試行的に構築します。
• これにより、潜在的なリスクを抱える家庭を早期に発見し、プッシュ型の支援を提供することが可能になります。
  • 客観的根拠：
    • COCOLOプランでは、教育と福祉のデータ連携が「チーム学校」による包括的支援の鍵として位置づけられています ¹⁵。これは縦割り行政の弊害を克服するための具体的な手段です。

主な取組③：地域の多様な主体と連携するプラットフォームの構築

• 区内のフリースクール、NPO、大学、図書館、博物館、企業などが持つ教育リソースや専門性を共有し、こどもたちに多様な体験活動や学びのプログラムを提供する官民連携プラットフォームを構築します（例：「〇〇区こども学び応援コンソーシアム」）。
• 定期的な連絡会や共同でのイベント開催、ポータルサイトでの情報発信を行います。
  • 客観的根拠：
    • 東京都が実施する「学校外の子供の多様な学びに関する調査研究事業」は、大学、フリースクール、行政が連携して新たな学びのプログラムを開発する先進的なプラットフォームであり、大きな成果を上げています ¹⁶, ¹⁷, ¹⁸, ¹⁹。

KGI・KSI・KPI

• KGI（最終目標指標）
  • 支援サービスに対する保護者の満足度を3年間で30%向上させる。
    • データ取得方法： 各種支援サービス利用者への年1回の満足度調査。
• KSI（成功要因指標）
  • 相談から具体的な支援への連携（リファラル）成功率：90%以上。
    • データ取得方法： 「まるごと相談窓口」のケース記録分析。
  • 教育・福祉連携による介入ケースにおける課題改善率：60%以上。
    • データ取得方法： 連携対象ケースの半年後のモニタリング評価。
• KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
  • 相談窓口の利用者が「問題解決の見通しが立った」と回答する割合：70%以上。
    • データ取得方法： 相談後のフォローアップアンケート。
• KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
  • 「こども・家庭まるごと相談窓口」の年間相談件数：〇〇件。
    • データ取得方法： 相談受付システムのログデータ。
  • 官民連携プラットフォームを通じて実施された新規プログラム数：年間〇〇件。
    • データ取得方法： プラットフォーム事務局による実績集計。

先進事例

東京都特別区の先進事例

世田谷区「学びの多様化学校の計画的設置」

• 世田谷区は、不登校児童生徒の増加に対し、既存の支援（ほっとスクール等）に加え、新たな公教育の選択肢として「学びの多様化学校」の設置を計画的に進めています。令和4年度に開設した世田谷中学校の分教室「ねいろ」での実践を踏まえ、令和8年4月には旧北沢小学校跡地に本格的な本校型の「北沢学園中学校」を開校予定です ²⁰, ²¹。
• 成功要因とその効果
  • 段階的アプローチ：「ねいろ」という分教室での小規模な実践を通じてノウハウを蓄積し、課題を検証した上で本校設置に進むという着実なアプローチを取っています ³, ²²。
  • 柔軟な教育課程：年間総授業時間数を約2割削減し、生徒の興味関心に基づく「キャリアデザイン学習」や探究活動を導入するなど、こどもの学習意欲を引き出す工夫がなされています ², ²³。
  • 明確なビジョン：「登校のみを目的とせず、社会的な自立を目指す」という明確な理念を掲げ、保護者説明会を重ねるなど、丁寧な合意形成を図っています ³, ²⁴。
  • （出典）世田谷区「学びの多様化学校（不登校特例校）等基本計画（案）」令和6年、世田谷区「学びの多様化学校（不登校特例校）等基本構想」令和6年

品川区「リアルとオンラインのハイブリッド支援体制」

• 品川区は、物理的な居場所である教育支援センター「マイスクール」を区内4か所に展開する一方で、メタバース空間を活用した「しながわオンラインスクール」を運営し、リアルとバーチャルの両面から支援を提供しています ¹⁴, ²⁵。
• 成功要因とその効果
  • 多様なニーズへの対応：「マイスクール」は、個別学習中心の教室や体験活動中心の教室など、それぞれ特色を持たせることで、こどもの状態に応じた選択を可能にしています ¹⁴, ²⁶。
  • ICTの先進的活用：「しながわオンラインスクール」では、オンライン学習教材「デキタス」を用いた5教科の授業に加え、オンライン国際交流プログラムやおしゃべり会など、学習支援と居場所機能の両方を提供しています。これにより、外出が困難なこどもにも学びと交流の機会を保障しています ²⁵, ²⁷。
  • 官民連携：オンラインスクールの運営にあたり、教材開発企業やメタバース開発企業、国際交流NPOなど、複数の民間事業者と連携し、質の高いプログラムを実現しています ²⁵。
  • （出典）品川区「教育支援センター『マイスクール』」、株式会社城南進学研究社プレスリリース 令和6年

新宿区「多文化共生を軸とした地域連携ネットワーク」

• 新宿区は、外国人住民が区の人口の1割以上を占めるという特性を踏まえ、「多文化共生」を区政の重要課題と位置づけ、多様な背景を持つこどもたちへの支援を地域ぐるみで展開しています ²⁸。
• 成功要因とその効果
  • 拠点施設の設置：「しんじゅく多文化共生プラザ」を拠点とし、外国人への情報提供、日本語学習支援、相談事業、交流イベントなどをワンストップで提供しています ²⁹, ³⁰。
  • 多様な主体との連携：「新宿区多文化共生連絡会」を組織し、行政、NPO、外国人コミュニティ、地域住民などが定期的に集まり、課題共有や共同事業の企画を行っています。これにより、行政だけでは手の届かないきめ細やかな支援が可能になっています ²⁸。
  • こどもへの直接支援：学校への日本語指導員の派遣や、放課後の日本語・教科学習支援、母語保持教育など、こどもの教育機会を保障するための具体的なプログラムを多数実施しています ²⁹, ³⁰。
  • （出典）新宿区「多文化共生関連施策一覧」令和6年、総務省「地域における多文化共生推進プラン」令和2年

全国自治体の先進事例

杉並区「全校配置によるインクルーシブ教育の徹底」

• 杉並区は、「杉並区特別支援教育推進計画」に基づき、区内全ての小・中学校に特別支援教室を設置しています。これは、特別な支援を必要とするこどもが、できる限り在籍学級で学びながら、必要な時に専門的な指導を受けられる体制を保障するものです ³¹, ³²。
• 成功要因とその効果
  • 普遍的な支援体制（ユニバーサルデザイン）：特定の学校に集約するのではなく、全ての学校に支援教室を置くことで、「支援を受けることが当たり前」の文化を醸成し、こどもや保護者が支援を求めやすくなっています ³³。
  • 教員の専門性向上と連携：拠点校から巡回指導教員が各学校を訪問し、在籍学級の担任と連携しながら指導にあたることで、学校全体の特別支援教育に関する専門性が向上しています ³³。
  • 早期発見・早期支援：身近な学校に相談できる専門家がいることで、こどもの困難を早期に発見し、深刻化する前に対処することが可能になります。
  • （出典）杉並区「杉並区特別支援教育推進計画 令和7年度～9年度」令和7年、杉並区教育委員会「特別支援教室のご案内」

大田区「不登校支援の複合拠点施設整備構想」

• 大田区は、不登校児童生徒への支援を抜本的に強化するため、学びの多様化学校と、相談機能を持つ「（仮称）不登校対策支援センター」を一体化した複合施設を整備する基本構想を策定しました ³⁴。
• 成功要因とその効果
  • 機能の集約と連携：教育機能と相談・支援機能を一つの施設に集約することで、縦割り行政の弊害をなくし、アセスメントから支援、学びの場の提供までをシームレスに行うことを目指しています ³⁴。
  • 地域に開かれた施設：体育館や特別教室などを地域に開放し、地域住民がこどもたちの活動を見守る「地域とともにある施設」をコンセプトとしています。これにより、こどもの社会性を育むと共に、地域全体の不登校への理解を深める効果が期待されます ³⁴, ³⁵。
  • 明確なターゲット：不登校者数の約9割を占める小学校4年生から中学校3年生を対象とするなど、データに基づき支援対象を明確化し、効果的な資源投入を図っています ³⁴。
  • （出典）大田区「ふれあいはすぬま跡学びの多様化学校及び関連施設整備基本構想及び基本計画」令和5年

参考資料［エビデンス検索用］

こども家庭庁

• 「令和7年版 こども白書」令和7年 ³⁶, ³⁷
• 「全国こども政策関係部局長会議 資料」令和6年 ⁸

文部科学省

• 「令和6年度 文部科学白書」令和6年 ¹⁶, ³⁸, ³⁹
• 「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」令和5年 ⁴⁰, ⁸, ⁴¹
• 「令和4年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」令和4年 ⁴², ⁴³
• 「令和5年度 学校基本調査（速報値）」令和5年 ⁴⁴
• 「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査」令和3年 ⁴⁵, ⁴⁶
• 「特別支援教育資料」各年度 ⁴⁷, ⁴⁸
• 「誰一人取り残されない学びの保障に向けた不登校対策（COCOLOプラン）」令和5年 ⁴⁹, ¹⁵, ¹, ⁵⁰
• 「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」平成24年 ⁵¹, ⁵², ⁵³, ⁵⁴
• 「生徒指導提要（改訂版）」令和4年 ⁵⁵, ⁵⁶, ⁵⁷
• 「GIGAスクール構想に関する各種調査」各年度 ⁵⁸, ⁵⁹

総務省

• 「不登校に関する実態調査報告書」令和4年 ¹⁰
• 「地域における多文化共生推進プラン」令和2年 ⁶⁰

東京都

• 「学校外の子供の多様な学びに関する調査研究事業」報告書・ウェブサイト 各年度 ¹⁶, ¹⁷, ¹⁸, ¹⁹
• 「都内公立小中学校の不登校児童生徒数に関する調査」各年度 ⁴², ⁶
• 「都内公立小・中学校の特別支援学級在籍者数に関する推計」令和6年 ⁶¹
• 「令和6年度 学校基本調査（速報値・東京都分）」令和6年 ⁶², ⁶³
• 「令和6年度 公立学校統計調査」令和6年 ⁶⁴

東京都特別区

• 世田谷区「学びの多様化学校（不登校特例校）等基本計画（案）」令和6年 ²
• 世田谷区「不登校の相談先と支援のご案内」ウェブサイト ¹², ¹³, ⁶⁵, ⁶⁶
• 品川区「教育支援センター『マイスクール』」ウェブサイト ⁶⁷, ¹⁴, ²⁶
• 品川区「しながわオンラインスクール」関連資料 ²⁵, ²⁷
• 杉並区「杉並区特別支援教育推進計画 令和7年度～9年度」令和7年 ³²
• 新宿区「多文化共生関連施策一覧」令和6年 ⁶⁸, ⁶⁹
• 文京区「令和5年度 不登校児童・生徒の実態と今後の対応について（報告）」令和6年 ⁷⁰

その他研究機関・NPO等

• NPO法人登校拒否・不登校を考える全国ネットワーク「不登校の子どもを持つ保護者へのアンケート調査」令和4年 ⁴
• 全国不登校新聞社「不登校に関する保護者意識調査」各年度 ⁷

まとめ

　こどもたちの学びの環境は、不登校児童生徒数の10年連続の増加、特別支援教育対象者の急増、そして外国にルーツを持つこどもの増加という「三重の多様化」の波に直面しており、従来の画一的な学校システムは限界を迎えています。本稿で示したように、この課題はこども個人の問題ではなく、保護者の精神的・経済的負担、教員の疲弊、そして地域社会の分断へとつながる構造的な問題です。これに対応するためには、対症療法的な施策の積み重ねではなく、教育システムの再設計という視点が必要です。提案した「インクルーシブな学校教育体制の強化」「多様な学びの場の確保と質の向上」「重層的な連携支援ネットワークの構築」の三つの柱は、全てのこどもが安心して自分らしく学べる環境を保障するための統合的な戦略です。先進事例が示すように、これらの取り組みは既に各地で始まっており、確かな成果を上げています。誰一人取り残さない社会の実現に向け、特別区が強いリーダーシップを発揮し、これらの支援策を計画的かつ大胆に推進することが強く求められます。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

行政情報ポータル

あらゆる行政情報を分野別に構造化

行政情報ポータルは、「情報ストックの整理」「情報フローの整理」「実践的な情報発信」の３つのアクションにより、行政職員のロジック構築をサポートします。