15 教育

国際理解教育の推進

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目次
  1. はじめに
  2. 国際理解教育に関する現状データ
  3. 課題
  4. 行政の支援策と優先度の検討
  5. 先進事例
  6. 参考資料［エビデンス検索用］
  7. まとめ

はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（国際理解教育を取り巻く環境）

  • 自治体が国際理解教育を行う意義は**「多様性を受容し、全てのこどもが健やかに成長できる多文化共生社会の基盤を築くこと」と「グローバル化する社会で主体的に生きる日本人を育成すること」**にあります。
  • 国際理解教育とは、ユネスコが提唱する「世界の人々が国を越えて理解し合い協力し、世界平和を実現する」という理念を基盤とし、文部科学省の学習指導要領が示すように、異文化を理解・尊重し、コミュニケーション能力を育み、自己のアイデンティティを確立することを目指す教育活動です。
  • しかし、今日の東京都特別区における国際理解教育は、従来の「日本人のこどもが海外について学ぶ」というモデルから、急増する外国にルーツを持つこどもたちと共に学び、共に生きるための「多文化共生社会を学校現場で実現する」という、より切実で実践的なモデルへの転換が急務となっています。

意義

こどもにとっての意義

多様性の受容と共生態度
批判的思考力と問題解決能力
自己肯定感とアイデンティティの確立
コミュニケーション能力の向上

保護者にとっての意義

こどもの健全な成長への安心感
  • 学校がこどもの文化的背景にかかわらず、全てのこどもを包摂し、支援する環境であるという安心感を得ることができます。
学校との円滑な連携
地域社会への参加促進

学校・教師にとっての意義

教育活動の質の向上
  • 多様な文化的背景を持つこどもたちが在籍する教室を効果的に運営するための知識や技術を教師が習得し、全てのこどもにとってより豊かで質の高い教育活動を展開できます。
教育的課題への対応力強化
  • 文化や言語の違いに起因する可能性のある、いじめ、不登校、学業不振といった教育課題に対し、未然防止や早期対応が可能となります。
専門性の向上

地域社会にとっての意義

多文化共生社会の実現
地域の活性化
将来の担い手の育成

行政にとっての意義

社会的統合と安定
  • 外国人住民やそのこどもたちの孤立や社会的排除を防ぎ、社会全体の統合と安定に貢献します。
持続可能な都市開発
  • 全ての住民にとってインクルーシブで魅力的な生活環境を整備することで、多様な人材を惹きつけ、国際都市としての東京の競争力と持続可能性を高めます。
法的・理念的責務の遂行

（参考）歴史・経過

戦後〜1960年代：ユネスコ主導の平和教育
1970年代〜1980年代：「国際化」と「日本人」アイデンティティの重視
1990年代〜2000年代：「グローバル化」と多文化共生の萌芽
  • 「国際化」に代わり「グローバル化」という言葉が使われ始めました。「地球市民」の育成を重視する立場と、「国際的視野を持つ日本人」の育成を重視する立場の間で議論が続きました。同時に、国内の外国人住民の増加に伴い、国内における「多文化共生」という新たな視点が生まれ始めました。
2010年代〜現在：在住外国人の急増と喫緊の課題化
  • 在留外国人とそのこどもが急増し、「多文化共生」は抽象的な理念ではなく、学校現場における具体的かつ喫緊の課題となりました。歴史的に形成された「日本人を国際化させる」ための政策と、現代の「国内の多文化共生社会を構築する」という現実との間に、大きなギャップが生じています。

国際理解教育に関する現状データ

日本語指導が必要なこどもの急増（全国）
東京都における外国人児童生徒の在籍状況
JLIが必要なこどもの地域的「集住・散在化」
国際交流活動の現状（コロナ禍からの回復と二極化）
  • 海外修学旅行や短期留学といった伝統的な国際交流活動は、コロナ禍で激減しました。例えば、高校生の海外修学旅行参加者数は、コロナ禍前の平成29（2017）年度には約18万人でしたが、令和3（2021）年度には0人となりました。
  • しかし、これらの活動は急速に回復しており、令和4（2022）年度には海外修学旅行参加者数が66,618人、短期研修旅行参加者数は1,217人から31,711人へと急増しました。
  • 一方で、コロナ禍で普及したオンライン国際交流は、令和3年度の1,129校から令和4年度には785校へと実施校が減少しており、対面活動の再開とともにその活用が課題となっています。
  • この状況は、教育現場における「国際化」が二つの異なる流れで進んでいることを示唆します。一つは日本人児童生徒を主対象とする「外向き」の国際交流の回復、もう一つは在住外国人児童生徒の急増に伴う「内向き」の多文化共生への対応です。政策的な関心や資源が、より伝統的で分かりやすい前者に偏り、喫緊の課題である後者への対応が後手に回るリスクがあります。

課題

こどもの課題

学習言語の壁による学業不振
  • 日常会話はできても、教科書の内容を理解し、思考し、表現するために必要な「学習言語」の能力が不足しているため、学年が上がるにつれて授業についていけなくなるこどもが少なくありません。
高い中退率と低い進学率
  • 学業不振は、こどもの将来に深刻な影響を及ぼします。日本語指導が必要な高校生の中退率は8.5%と、全高校生の1.1%に比べて約8倍も高くなっています。また、大学等への進学率も46.6%と、全体の75.0%を大きく下回ります。
アイデンティティの葛藤と心理的孤立
  • 特に日本国籍を持ちながら外国にルーツを持つこどもたちは、周囲との見た目の違いや文化的なギャップから、どちらのコミュニティにも完全には所属できないという感覚に陥り、アイデンティティの葛藤や心理的な孤立を抱えがちです。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 不登校や引きこもり、精神的な不調につながるリスクが高まります。

保護者の課題

学校とのコミュニケーション不全
  • 多くの保護者は、日本語能力の制約から、学校からの配布物（お便り）を読んだり、三者面談で教師と十分に意思疎通を図ったりすることが困難です。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 保護者がこどもの学習状況や学校での様子を把握できず、適切な家庭でのサポートが困難になります。
こどもの進路に関する情報不足と不安
  • 日本の複雑な教育制度や高校・大学入試の仕組みに不慣れなため、こどもの将来の進路について強い不安を感じています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • こどもが適切な進路指導を受けられず、本来の能力や希望とは異なる進路に進まざるを得なくなる可能性があります。
行政・学校の支援制度に関する情報へのアクセス困難
  • 日本語指導や相談窓口など、様々な支援制度が存在するにもかかわらず、その情報が言語の壁などによって、最も必要としている保護者に届いていないのが現状です。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 必要な支援が利用されず、課題が解決されないまま家庭内で深刻化します。

学校・教師の課題

専門人材とリソースの不足
  • 日本語指導の専門知識を持つ教員や、こどもの母語で対応できる支援員が絶対的に不足しています。多くの学級担任は、多文化な環境での指導に関する十分な研修を受けておらず、個々の努力に頼らざるを得ない状況です。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 教師の過度な負担増につながり、教育の質が低下し、全てのこどもに影響が及びます。
指導方法の未確立とカリキュラムの課題
  • 在籍学級から特定の時間だけ取り出して指導する「取り出し指導」と、学級内で補助教員が支援する「入り込み支援」のどちらが効果的か、またその最適な組み合わせなど、確立された指導方法がありません。言語習得と教科学習をいかに統合するかというカリキュラム上の課題も大きいままです。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 指導が場当たり的になり、こどもの学習権が十分に保障されません。
「集住」校と「散在」校で異なる課題
  • 外国人児童生徒が集中する「集住」校では、学校全体の支援体制が限界に達している一方、在籍者が1〜2名しかいない「散在」校では、教員が孤立し、ノウハウやリソース不足から十分な支援ができないという、異なる種類の困難が生じています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 居住地によって受けられる教育支援の質に大きな格差が生じ、教育の機会均等が損なわれます。

地域社会の課題

外国人家庭の地域からの孤立
支援の担い手不足（NPO・ボランティア）
  • 地域の日本語教室や学習支援など、NPOやボランティアが果たす役割は大きいですが、多くは資金難や人材不足に悩んでおり、活動の継続性に課題を抱えています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 学校だけでは対応しきれない、きめ細やかな支援の受け皿が失われます。

行政の課題

縦割り行政の弊害
  • 外国にルーツを持つこどもと家庭への支援は、教育委員会（教育）、福祉保健局（生活・福祉）、産業経済局（就労）など複数の部局にまたがる複合的な課題ですが、部局間の連携が不十分で、支援が断片的になりがちです。
    • 客観的根拠：
      • 各自治体の多文化共生プランは、教育、福祉、防災など多岐にわたる施策を掲げていますが、それらを部局横断で統合的に推進する具体的な仕組みは十分に示されていません。
      • （出典）足立区「足立区多文化共生推進計画」
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 支援策が重複したり、隙間が生じたりして非効率となり、根本的な問題解決に至らず行政コストの増大を招きます。
政策と実態の乖離
  • 前述の通り、日本の国際理解教育政策は歴史的に「日本人を国際社会に送り出す」ことに重点が置かれてきました。その結果、国内の多文化共生という新たな現実に即した政策や予算配分、制度設計が大きく遅れています。
データに基づいた政策立案（EBPM）の不足
  • 国レベルの調査はあっても、各特別区や学校単位で「どの言語を母語とするこどもが、どの程度の日本語力で、何人在籍しているか」といった詳細なデータをリアルタイムで把握し、それに基づいて迅速かつ柔軟に人的・物的資源を配分する仕組みが確立されていません。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 予算や人員の配分が実態と乖離し硬直化することで、真に支援が必要な場所にリソースが届きません。

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

※各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。

即効性・波及効果
  • 施策の実施から効果発現までの期間が短く、こどもの学習権保障など喫緊の課題に直接的に対応できる施策や、複数の課題解決に横断的に貢献する施策を高く評価します。
実現可能性
  • 現在の法制度や予算、人員体制の中で、比較的速やかに着手・実行が可能な施策を優先します。既存の仕組みや資源を活用できる施策は優先度が高くなります。
費用対効果
  • 投入する経営資源（予算・人員等）に対して、将来的な社会的コストの削減（不就学・中退予防など）を含め、大きな効果が見込める施策を優先します。
公平性・持続可能性
  • 特定の地域やこどもだけでなく、全てのこどもに便益が及び、教育の機会均等に資する施策を優先します。また、一過性でなく、長期的に効果が持続する仕組みづくりを重視します。
客観的根拠の有無
  • 各種調査データによって課題の深刻さが裏付けられている分野や、先進事例で効果が実証されている施策を優先します。

支援策の全体像と優先順位

  • 国際理解教育の推進、とりわけ多文化共生社会の実現に向けた支援は、「学校基盤の強化」「地域連携の構築」「DXの活用」の3つの階層で総合的に取り組む必要があります。課題が最も顕在化している学校現場への支援を最優先とし、それを地域社会が支え、さらにDX技術が全体の効率と質を高めるという構造で施策を推進します。
  • 最優先：支援策① 多文化共生を推進する学校基盤の強化
    • こどもの学習権保障という最も根源的かつ緊急性の高い課題に直接対応するため、最優先で取り組みます。学校がセーフティネットとしての機能を果たせなければ、他の支援策の効果も限定的となるため、全ての土台となる施策です。
  • 優先：支援策② 地域と連携した包括的サポート体制の構築
    • 学校だけで解決できない家庭や生活面の課題に対応し、社会全体でこどもと家庭を支えるために不可欠です。学校基盤の強化と並行して進めることで、相乗効果が期待できます。波及効果が高い施策です。
  • 中長期的推進：支援策③ DXを活用した情報保障と交流促進
    • 上記2つの施策の効果を最大化し、持続可能にするための基盤技術です。情報格差の解消と支援の効率化に大きく貢献しますが、システム開発等に時間を要するため、中長期的な視点で着実に推進します。

各支援策の詳細

支援策①：多文化共生を推進する学校基盤の強化

目的
  • 全てのこどもが安心して学べる、インクルーシブな学校環境を整備します。
  • 日本語の壁に起因する学力格差を解消し、全てのこどもの学習権を実質的に保障します。
    • 客観的根拠：
      • 日本語指導が必要なこどもの高い中退率（8.5%）と低い進学率（46.6%）は、学校における学習支援の抜本的強化が急務であることを示しています。
      • （出典）(https://acrasweb.jp/?p=2462)
主な取組①：日本語指導担当教員・支援員の計画的増員と専門性向上
  • 特別区全体で、日本語指導が必要な児童生徒数に基づき、必要な教員・支援員の数を算出し、計画的な採用・加配を行います。
  • 在籍者が少ない「散在」校に対しては、複数の学校を巡回する拠点校方式や巡回指導員の配置を制度化します。
  • 全ての教員を対象に、多文化共生や第二言語習得の基礎、やさしい日本語の活用法などに関する研修を必修化します。
主な取組②：「特別の教育課程」の柔軟な運用とJSLカリキュラムの開発
  • こどもの日本語能力や学習状況に応じて、「取り出し指導」と「入り込み支援」を柔軟に組み合わせられるよう、国が示す「特別の教育課程」の具体的な運用ガイドラインを東京都・特別区レベルで策定します。
  • 教科学習と日本語学習を効果的に連動させたJSL（第二言語としての日本語）カリキュラムのモデルを、特別区が共同で開発し、各学校に提供します。
主な取組③：多言語対応の学校カウンセラー・SC/SSWの配置
  • アイデンティティの葛藤や家庭環境の問題など、心理・福祉的なケアが必要なケースに対応するため、英語、中国語等の主要言語で対応可能なスクールカウンセラー（SC）やスクールソーシャルワーカー（SSW）を、重点校や拠点校に配置、または巡回させます。
主な取組④：全てのこどもを対象とした「多文化共生」学習の推進
  • 日本人こどもも含めた全ての児童生徒を対象に、総合的な学習の時間等を活用し、多様な文化の相互理解、偏見やステレオタイプについて考える学習をカリキュラムに体系的に位置付けます。
  • 地域に住む外国人住民や留学生、国際協力NGO関係者などをゲストティーチャーとして学校に招くプログラムを制度化し、生きた国際理解教育を推進します。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 日本語指導が必要なこどもの高校中退率を全国平均レベル（1.1%）に近づける。
    • データ取得方法： 文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査」の各区集計値、および各区教育委員会による追跡調査。
  • KSI（成功要因指標）
    • 日本語指導担当教員の配置率100%（必要数に対し）。
    • データ取得方法： 各区教育委員会の人事データ。
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 対象児童生徒の日本語能力・主要教科学力の向上度。
    • データ取得方法： DLA（外国人児童生徒のための日本語評価）等のアセスメントツールによる定期的測定、および標準学力調査の結果分析。
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 日本語指導担当教員の新規採用・配置数。
    • 全教員向け多文化共生研修の実施回数および参加率。

支援策②：地域と連携した包括的サポート体制の構築

目的
  • 学校・家庭・地域・NPO等が連携し、外国にルーツを持つこどもと家庭を社会全体で支える重層的なネットワークを構築します。
  • 保護者の孤立を防ぎ、言語や文化の壁を越えて、こどもの教育に積極的に関与できるよう支援します。
主な取組①：多文化共生サポートセンター（仮称）の設置
  • 各特別区に、教育、福祉、生活、就労に関する相談をワンストップで受けられる拠点を設置します。
  • 多言語対応の相談員を配置し、行政サービスへの橋渡しを行うと共に、地域のNPOやボランティア団体とのコーディネート機能を担います。
主な取組②：地域日本語教室・放課後学習支援への補助金拡充
  • NPOや地域団体が運営する、こども向けの日本語教室や、宿題・教科学習をサポートする放課後教室に対し、運営費や教材費への補助を拡充します。
  • オンラインでの学習支援を導入する団体も補助対象とし、「散在」地域のこどもにも支援が届くようにします。
主な取組③：保護者向け「学校生活オリエンテーション」の実施
  • こどもの入学・転入時に、日本の学校文化（給食、掃除、PTA等）、年間行事、進路制度などについて、多言語資料と通訳を交えた説明会を各学校または地域単位で実施します。
  • 同じ出身国・地域の先輩保護者との交流会を企画し、情報交換や精神的な支え合い（ピアサポート）の機会を提供します。
主な取組④：地域人材（退職教員、留学生、企業人等）のボランティア・バンク設立
  • 学習支援、通訳、翻訳、メンタリングなどを行える多様なスキルを持つ地域人材を募集・登録し、基礎的な研修を実施した上で「ボランティア・バンク」を構築します。
  • 学校やNPOからの要請に応じて、適切なボランティアをマッチング・派遣する仕組みを、各区のサポートセンターが担います。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 外国にルーツを持つ保護者の学校行事・PTA活動への参加率を前年比20%向上させる。
    • データ取得方法： 各学校による参加状況記録、保護者へのアンケート調査。
  • KSI（成功要因指標）
    • 各区に多文化共生サポートセンターを1か所以上設置。
    • データ取得方法： 施設設置状況報告。
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 保護者向け支援施策の認知度を80%以上に向上させる。
    • データ取得方法： 保護者へのアンケート調査。
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • サポートセンターの年間相談件数。
    • NPO等への補助金交付額・団体数。
    • 保護者向けオリエンテーションの開催回数・参加者数。

支援策③：DXを活用した情報保障と交流促進

目的
  • デジタル技術の活用により、言語の壁に左右されない公平な情報アクセス環境を実現します。
  • オンラインツールを用いて、地理的・経済的な制約を超えた学習支援と国際交流の機会を全てのこどもに提供します。
主な取組①：多言語対応「教育支援ポータルサイト」の構築・運用
主な取組②：AI翻訳・通訳システムの導入支援
  • 保護者面談や窓口相談で活用できる、高精度な音声翻訳機やタブレット用通訳アプリを各学校・行政窓口に標準配備するための導入補助を行います。
  • 教職員や窓口担当者向けに、AI翻訳ツールを効果的に使用するための研修を実施します。
主な取組③：オンライン日本語・教科学習コンテンツの開発
  • いつでもどこでも自分のペースで学べるよう、レベル別のオンライン日本語学習ドリルや、主要教科の要点を解説する多言語字幕付きのショート動画教材を開発し、ポータルサイトで無償公開します。
主な取組④：国内外の学校とのオンライン国際交流の推進
  • コロナ禍で蓄積されたノウハウを活かし、海外の姉妹校や国内の他地域の学校と、共通のテーマで共同プロジェクト学習を行うなどのオンライン国際交流を推進します。
  • 区が交流のマッチング支援や、活用できるプラットフォームの情報提供を行います。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 保護者の「学校からの情報が十分に得られている」との回答率を90%以上にする。
    • データ取得方法： 保護者へのアンケート調査。
  • KSI（成功要因指標）
    • 教育支援ポータルサイトの月間アクティブユーザー数。
    • データ取得方法： ポータルサイトのアクセスログ分析。
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 学校からの配布物の翻訳依頼件数の削減率。
    • データ取得方法： 各学校からの報告。
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 教育支援ポータルサイトの構築およびコンテンツ数。
    • オンライン学習コンテンツの開発本数。
    • オンライン国際交流のマッチング支援件数。

先進事例

東京都特別区の先進事例

港区「国際理解教育と多文化共生施策の統合的推進」

  • 港区は、区内に多数の大使館が立地する特性を活かし、小中学校での「国際科」設置や小中学生の海外派遣など、伝統的にレベルの高い国際理解教育を推進してきました。近年では、その取り組みをさらに発展させ「港区国際化推進プラン」を策定し、外国人住民の生活支援や地域参画を促す「多文化共生施策」と、学校における「国際理解教育」を連携させています。令和6年度からは公私立を問わない「海外留学支援事業」を開始するなど、区内全てのこどもを対象とした、切れ目のないグローバル人材育成を目指している点が先進的です。

新宿区「データに基づく課題把握と支援体制の構築」

足立区「地域ボランティアとの協働による教育支援ネットワーク」

  • 足立区は、「多文化共生推進計画」に基づき、行政の力だけでなく、地域住民の力を最大限に活用する支援ネットワークを構築しています。具体的には、日本語指導を行うボランティアの養成講座や、区立小中学校に地域の外国人を文化交流の講師として派遣する「国際理解教育ボランティア登録制度」などを実施しています。NPOやJICAとも積極的に連携し、学校だけでは手の届かない、きめ細やかなサポートを地域ぐるみで実現している点が特徴です。

全国自治体の先進事例

東京都立川市「理念に基づいた一貫性のある教育課程」

  • 東京都立川国際中等教育学校は、小中高12年間を見通した明確な教育理念として「自他理解力」と「貢献力」の育成を掲げています。この理念を実現するために、全ての教育活動を探究的な学びに位置づけ、異学年による集団活動や国際交流を体系的にカリキュラムに組み込んでいます。抽象的な目標に留まらず、育成したい資質・能力を具体的に定義し、そこから逆算して教育内容を設計するアプローチは、他の公立小中学校が自校の国際理解教育を再構築する上で大いに参考になります。

浜松市「官民連携による多文化共生都市の推進」

  • 浜松市は、外国人集住都市会議を主導するなど、全国の多文化共生政策のモデルケースとして知られています。市役所内に多文化共生センターを設置し、来日初期の相談から日本語教育、就労支援、こどもの教育相談までをワンストップで提供しています。また、地域のNPOや企業と緊密に連携し、市全体で外国人住民を支える体制を構築しています。行政の強いリーダーシップのもと、官民がそれぞれの強みを活かして連携するモデルは、特別区においても応用可能です。
    • 客観的根拠：
      • （出典）総務省「スマートシティ推進事業評価報告書」令和4年度

参考資料［エビデンス検索用］

こども家庭庁
文部科学省
総務省
東京都・特別区

まとめ

　東京都特別区における外国人児童生徒の急増は、国際理解教育のあり方に根本的な転換を迫っています。従来の「外向き」の国際交流だけでなく、喫緊の課題である「内向き」の多文化共生社会の実現に、政策の重心を移さなければなりません。現状を放置すれば、教育格差はこどもたちの将来を閉ざし、ひいては地域社会の活力と安定を損なうことにつながります。本記事で提案した、学校基盤の強化、地域連携の構築、DX活用の三本柱からなる支援策は、この課題に対する包括的な処方箋です。これらは単なるコストではなく、東京が真に成熟した国際都市へと発展するための、未来への不可欠な投資と言えます。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

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