障害児の放課後等支援
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行政情報ポータル
個に応じた指導の充実
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目次
はじめに
※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。
概要（個に応じた指導を取り巻く環境）
- 自治体が個に応じた指導を行う意義は、「全てのこどもの可能性を最大限に引き出す教育の実現」と「誰一人取り残さない包摂的な教育環境の構築」にあります。
- 「個に応じた指導」とは、特定の子どもへの一対一の指導のみを指すのではなく、こども一人ひとりの学習進度や発達段階、興味・関心、障害の有無といった多様な特性に応じて、指導方法や教材、学習時間を柔軟に設定し、提供する教育アプローチです。具体的には、少人数指導、習熟度別指導、個別学習、グループ学習など、多様な手法を効果的に組み合わせることが求められます。
- 現代の学校現場において、この指導法はもはや選択肢ではなく、必須の要件となっています。不登校児童生徒や特別な支援を必要とする児童生徒、日本語指導が必要な児童生徒、そして様々な社会経済的背景を持つ家庭の子どもたちが著しく増加しており、従来の一斉指導型の教育モデルでは、こどもたちの多様なニーズに対応しきれない状況がデータによって明確に示されています。
意義
こどもにとっての意義
学習理解の深化と学力向上
- 自分のペースで学習を進めることができるため、着実に内容を理解し、学力を向上させることが可能です。つまずきを早期に発見し、解消する機会が増えます。
学習意欲と自己肯定感の向上
- 「わかった」「できた」という成功体験を積み重ねることで、学習への意欲が高まります。自分の成長を実感できることで、自己肯定感や自尊感情が育まれます。
主体的・自律的な学習態度の育成
- 自分の学習課題や進め方を自ら考える機会が増えるため、受け身ではなく、主体的に学ぶ力が養われます。これは生涯にわたる学習の基礎となります。
保護者にとっての意義
教育への安心感と信頼の醸成
- 我が子の特性や困難さに合わせた丁寧な指導が行われることで、学校への安心感と信頼が深まります。
- 学校とのコミュニケーションが密になり、家庭と学校が連携して子どもの成長を支える体制が築きやすくなります。
子育てに関する不安の軽減
- 「うちの子だけが取り残されているのではないか」といった保護者の不安を軽減します。
- 学校から子どもの学習状況について具体的なフィードバックを得やすくなり、家庭での関わり方のヒントにもなります。
学校・教師にとっての意義
教育効果の最大化
- こども一人ひとりの学習課題の根本原因にアプローチできるため、より効果的な指導が可能になります。
- 多様なニーズに応えることで、学級全体の学習環境が安定し、授業を円滑に進めやすくなります。
専門性と職務満足度の向上
- こどもの具体的な成長を目の当たりにすることで、教師としての専門的なやりがいや満足感が高まります。
- 指導の工夫や改善が直接こどもの変化につながるため、教育実践へのモチベーションが向上します。
地域社会にとっての意義
包摂的な社会の実現
- 多様な背景を持つこどもたちが共に学び、互いを認め合う環境は、将来のインクルーシブな社会の基盤となります。
- 教育格差の是正は、地域全体の持続的な発展に不可欠です。
未来を担う人材の育成
- 主体的な学習能力や多様な価値観を身につけた人材は、将来の地域社会や経済を支える貴重な力となります。
行政にとっての意義
教育機会の均等の保障
- 全てのこどもに質の高い教育を保障するという、憲法や教育基本法に定められた責務を果たすことができます。
社会的コストの削減
- 不登校や学力不振、社会的孤立といった課題に早期に対応することで、将来的に発生しうる福祉的・社会的なコストを未然に防ぐ効果が期待できます。
（参考）歴史・経過
- 1980年代（昭和60年代）
- 臨時教育審議会答申が「個性重視の原則」を掲げ、教育方法の個別化の重要性を提言し、「個に応じた指導」の源流となりました。
- 1989年（平成元年）
- 学習指導要領の改訂で、中学校において初めて「学習内容の習熟の程度に応じた指導」が明記され、生徒間の学習進度の差に対応する必要性が公式に認知されました。
- 2000年代
- 少人数指導や選択教科の導入など、個に応じた指導の具体的な方法が多様化し、各学校で実践が広がりました。
- 2016年（平成28年）
- 中央教育審議会答申が「個に応じた指導」を「主体的・対話的で深い学び」の実現と結びつけ、こどもの学習者としての主体性を重視する方向へと転換を促しました。
- 2020年代（GIGAスクール構想以降）
- 1人1台端末の整備が急速に進み、ICTを活用して個別最適な学びを大規模に実現するための物理的な環境が整備されました。これにより、「個に応じた指導」は教育改革の中心的な柱として位置づけられています。
個に応じた指導に関する現状データ
不登校児童生徒数の激増
- 全国の小・中学校における不登校児童生徒数は、令和5年度に346,482人に達し、11年連続で増加し過去最多を更新しました。前年度から47,434人（15.9%）の増加です。
- （出典）文部科学省「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果の概要」令和6年度
- （出典）(https://edu.watch.impress.co.jp/docs/news/1636116.html)
- これは在籍児童生徒全体の**3.7%にあたり、約27人に1人が不登校という計算になります。特に中学校では6.7%**と高く、30人学級であれば1クラスに2人以上が不登校の状態です。
- 東京都特別区においてもこの傾向は同様で、例えば世田谷区では平成30年度から令和4年度の5年間で、不登校児童数が小学校で2.34倍、中学校で1.58倍と急増しています。
- この一貫した増加傾向は、不登校がもはや個人の問題ではなく、従来型の学校システムと現代のこどもたちのニーズとの間に深刻なミスマッチが生じていることを示唆しています。不登校の要因として「無気力・不安」が合わせて5割以上を占めることは、このミスマッチの深刻さを物語っています。
特別な支援を必要とする児童生徒の増加
- 全体の児童生徒数が過去10年で1割減少する一方、特別支援教育の対象となる児童生徒数は倍増しています。
- 全国の小・中学校の特別支援学級に在籍する児童生徒数は、令和5年度に約37.3万人（小学校約26.6万人、中学校約10.7万人）となり、この10年間で約2.1倍に増加しました。
- 通常の学級に在籍しながら、別の教室で個別の指導を受ける通級による指導の対象者も、令和3年度時点で約18.2万人に達し、こちらも10年前の約2.3倍に急増しています。
- この増加は、早期発見・診断が進んだことと、実際に支援を必要とするこどもが増えていることの両方を示唆しており、「通常」の学級が、これまで以上に多様な学習特性を持つこどもたちで構成されていることを意味します。これにより、一部の専門教員だけが対応する従来の分離型支援モデルは限界に達しつつあります。
日本語指導が必要な児童生徒の増加
- 日本語指導が必要な児童生徒数は、令和5年度に過去最多の69,123人となり、前回調査（令和3年度）から18.6%増加、過去15年間で約2倍になりました。
- 内訳は、外国籍の児童生徒が57,718人、海外からの帰国子女など日本国籍の児童生徒が11,405人です。
- この継続的な増加は、特に国際化が進む東京都特別区において、言語の多様性が教室の恒常的な特徴となっていることを示しています。一時的な対応ではなく、全ての教員が言語的マイノリティの生徒を支援する知識を持つ、体系的な支援体制が不可欠です。
根深い子どもの貧困問題
- 日本の子どもの貧困率（相対的貧困率）は、令和3年時点で**11.5%ですが、特にひとり親世帯では44.5%**と極めて高い水準にあります。
- 東京都が実施した調査では、生活が苦しい「生活困難層」（困窮層＋周辺層）の割合が、小学5年生で16.3%、中学2年生で**21.5%**にのぼります。
- 貧困は、教育機会の格差に直結します。東京都の調査では、生活困難層の子どもは、一般層の子どもに比べて同じ時間勉強しても学力が伸び悩む傾向が見られます。これは、塾に通えない、静かに勉強する場所がないといった学習環境の差が背景にあると考えられます。この学力格差が、自己肯定感の低下や将来への希望の喪失につながる悪循環を生み出しています。
いじめの深刻化と態様の変化
- 全国の小中高等学校等におけるいじめの認知件数は、令和5年度に過去最多の732,568件に達しました。
- 特に深刻なのは、生命や心身に重大な被害が生じた「重大事態」の発生件数が1,306件と、こちらも過去最多を記録したことです。
- いじめの態様も変化しており、PCやスマートフォン等を通じた誹謗中傷、いわゆる「ネットいじめ」は24,678件と、増加傾向が続いています。
- ネットいじめは学校の目が届きにくく、24時間心身を苛むため、こどもの学習への集中力を著しく阻害します。個に応じた指導には、こうしたデジタル社会特有の課題に対応する心のケアや情報モラル教育が不可欠です。
課題
こどもの課題
学習意欲と自己肯定感の低下
- 一斉授業についていけないこどもたちは、「自分はできない」という感覚を抱きやすく、学習意欲や自己肯定感が低下する傾向にあります。この問題は、家庭の経済状況によってさらに深刻化します。
- 客観的根拠：
- 東京都の調査では、毎日2時間以上勉強しているにもかかわらず授業が「あまりわからない」「まったくわからない」と回答した小学5年生の割合は、一般層では2.6%であるのに対し、困窮層では27.1%にものぼります。努力が成果に結びつきにくい環境が、意欲を削いでいる実態がうかがえます。
- 全国の不登校の要因として、「無気力・不安」が小・中学校合わせて5割以上を占めており、学校生活の中で意欲を失っているこどもが多数存在することを示しています。
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
- 学習からの逃避が慢性的な不登校や中途退学につながり、将来の社会的・経済的自立が困難になります。
- 客観的根拠：
多様なニーズへの未対応
- 発達障害や言語の壁など、多様な背景を持つこどもたちが、画一的な教育環境の中で孤立し、適切な学びの機会を逸しています。
- 客観的根拠：
- 特別支援学級の在籍者数や通級による指導を受ける児童生徒数は過去10年で倍増しており、支援ニーズが急激に高まっていることがわかります。
- 同様に、日本語指導が必要な児童生徒数も過去最多を更新し続けており、専門的な支援体制の拡充が追いついていない状況です。
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
- 本来持っている能力を開花させることができず、社会的な不利益を被るこどもたちが増加します。
- 客観的根拠：
保護者の課題
我が子の状況に対する不安と情報不足
- 発達障害の特性や不登校など、目に見えにくい困難を抱えるこどもの保護者は、どう対応すれば良いかわからず、社会から孤立しがちです。特に、文化や言語が異なる外国籍の保護者は、学校とのコミュニケーションに困難を感じることが多く、必要な情報や支援から取り残されるリスクがあります。
- 客観的根拠：
- 保育士を対象とした調査では、保護者支援における困難として「外国人対応」や「園と家庭との認識のずれ」が挙げられており、特に発達上の課題を伝えることの難しさが指摘されています。
- 全国の市町村を対象とした調査でも、配慮が必要な子どもの保護者のニーズを事前に把握できていない自治体が約3割存在し、家庭と行政の間に情報共有の壁があることが示唆されています。
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
- 家庭と学校の連携が機能不全に陥り、こどもへの効果的な支援が妨げられ、家族全体の心身の負担が増大します。
- 客観的根拠：
学校・教師の課題
圧倒的な業務負担と時間不足
- 教員は、個に応じた指導の重要性を認識しつつも、それを実践するための時間的・精神的余裕がないのが実情です。授業以外の多岐にわたる業務に追われ、教材研究や個別の支援に時間を割くことが極めて困難な状況です。
- 客観的根拠：
- 文部科学省の「令和4年度教員勤務実態調査（確定値）」によると、教諭の平日の平均在校時間は小学校で10時間45分、中学校で11時間1分に及びます。
- その中で、個に応じた指導に不可欠な「授業準備」に充てられる時間は、小・中学校ともに1日あたり平均1時間20分程度しかなく、30人以上の多様なこどもたちのための準備としては到底不十分です。
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
- 教員のバーンアウトが加速し、教育の質そのものが低下、「個に応じた指導」は形骸化してしまいます。
- 客観的根拠：
ICT活用指導力と専門性の不足
- GIGAスクール構想により1人1台端末は整備されたものの、多くの教員がそれを個別最適な学びに効果的に活用する指導力（ペダゴジー）を十分に持っていません。また、急増する特別な支援ニーズに対応できる専門性を持った教員も不足しています。
- 客観的根拠：
- 文部科学省の調査では、教員のICT活用指導力について、校務などでの活用（A項目）は高い一方、授業での活用（B項目）や児童生徒への指導（C項目）に関する能力は相対的に低い傾向が見られます。多忙さから「準備する時間がない」ことがICT活用の最大の障壁となっています。
- （出典）(https://kitasato.repo.nii.ac.jp/record/816/files/117-128_gencho7_kkck7(2021).pdf)
- （出典）文部科学省「令和4年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果」令和5年度
- 特別支援学級担任を対象とした調査では、「アセスメント（実態把握）の方法」や「アセスメント結果を活かした指導目標・手立ての考案」に困難を感じている教員が多く、専門性の向上が急務であることが示されています。
- 文部科学省の調査では、教員のICT活用指導力について、校務などでの活用（A項目）は高い一方、授業での活用（B項目）や児童生徒への指導（C項目）に関する能力は相対的に低い傾向が見られます。多忙さから「準備する時間がない」ことがICT活用の最大の障壁となっています。
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
- 高額なICTインフラが十分に活用されず、「宝の持ち腐れ」となり、支援が必要なこどもが専門的なサポートを受けられない状況が続きます。
- 客観的根拠：
行政の課題
支援人材の不足と配置の硬直性
- 特別支援教育支援員や日本語指導員、スクールカウンセラーといった専門的な支援人材の数が、急増する現場のニーズに全く追いついていません。また、限られた人材を必要性の高い学校へ柔軟に配置する仕組みも十分に機能していません。
- 客観的根拠：
- 特別な配慮を要する幼児への対応に関する市町村調査では、最大の課題として「人員不足」（38.9%）が挙げられています。
- 特別支援教育や日本語指導の対象者数が過去10年で倍増しているというデータは、論理的に支援人材の絶対的な不足を示唆しています。
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
- 担任教員が専門外の複雑な課題への対応を一人で抱え込むことになり、教育現場全体が機能不全に陥ります。
- 客観的根拠：
縦割り行政による支援の分断
- 不登校、貧困、発達障害、家庭環境の問題など、こどもが抱える課題は複合的であることが多いにもかかわらず、行政の支援は教育、福祉、保健医療など、所管部署ごとに縦割りで提供されがちです。これにより、支援が分断され、最も支援を必要とするこどもや家庭に届かないという事態が生じています。
- 客観的根拠：
- 「令和7年版こども白書」では、こども家庭庁が中心となり、府省庁横断的な取り組みやNPO等との連携を強化する必要性が強調されており、既存の縦割り構造の限界を示唆しています。
- 特別な配慮が必要な幼児に関する調査でも、園と関係機関との連携の難しさが課題として挙げられており、分野間の連携不足が現場の負担となっていることがわかります。
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
- 複合的な課題を抱えるこどもが制度の狭間に落ち、問題が深刻化するまで放置されるリスクが高まります。
- 客観的根拠：
行政の支援策と優先度の検討
優先順位の考え方
- 各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。
- 即効性・波及効果
- 施策の実施から効果発現までの期間が短く、単一の課題解決にとどまらず、複数の課題解決や多くのこども・教員への便益につながる施策を高く評価します。
- 実現可能性
- 現行の法制度や予算、人員体制の中で、比較的速やかに着手でき、実現可能性が高い施策を優先します。既存の仕組みを活用できるものは優先度が高くなります。
- 費用対効果
- 投下する資源（予算・人員等）に対して、得られる教育的・社会的効果が大きい施策を優先します。短期的なコストだけでなく、将来的な社会的コストの削減効果も考慮します。
- 公平性・持続可能性
- 特定の層だけでなく、全てのこどもたちに公平に便益が及び、一過性で終わらず、長期的に効果が持続する制度設計となっている施策を高く評価します。
- 客観的根拠の有無
- 政府の調査報告や先進自治体の実践など、効果がデータや実績で裏付けられている施策を優先します。
支援策の全体像と優先順位
- 個に応じた指導の充実は、「指導体制の強化」「学習環境の革新」「支援ネットワークの構築」という3つの柱を統合的に進める必要があります。
- 中でも、全ての施策の土台となるのが「教員の負担軽減と専門性向上」です。指導の担い手である教員が疲弊し、必要なスキルを持っていなければ、いかなる優れたツールや制度も機能しません。したがって、これを最優先課題と位置づけます。
- 次に、教員の努力だけに依存せず、テクノロジーの力で個別最適化を効率的かつ大規模に実現する「ICTを活用した学習プラットフォームの構築」を推進します。
- 最後に、学校だけでは対応困難な複雑なケースに対応するため、「多様な専門機関との重層的な支援ネットワーク」を構築し、セーフティネットを強化します。
- これら3つの施策は相互に連携しており、一体的に推進することで最大の効果を発揮します。
- 優先度【高】支援策①：教員の専門性向上と業務負担軽減による指導体制の抜本的強化
- 優先度【中】支援策②：ICTを活用した個別最適な学びのプラットフォーム構築
- 優先度【低】支援策③：多様な専門機関との連携による重層的な支援ネットワークの構築
各支援策の詳細
支援策①：教員の専門性向上と業務負担軽減による指導体制の抜本的強化
目的
- 教員の業務負担を抜本的に軽減し、個に応じた指導を実践するための「時間」と「専門性」を確保すること。
- 客観的根拠：
- 中学校教諭の平均在校時間は11時間を超え、授業準備に割ける時間は僅かです。この構造的な問題を解決しない限り、個に応じた指導は実現不可能です。
主な取組①：学習支援員・特別支援教育支援員の増員と戦略的配置
- 授業中のサポートや個別の声かけ、教材準備の補助などを行う学習支援員や、障害のある児童生徒の介助や学習支援を担う特別支援教育支援員を大幅に増員し、全校に配置します。
- 特に、特別な支援ニーズの高い児童生徒が在籍する学級や、学級崩壊のリスクがある学級に重点的に配置します。
- 客観的根拠：
- 支援員の配置により、授業が円滑に進み、対象児童生徒の心の安定や学習意欲の向上といった具体的な成果が報告されています。
- 全国の自治体が抱える特別な配慮を要する子どもへの支援の課題として「人員不足」が最も多く挙げられており、人材配置が最も効果的な解決策の一つであることを示しています。
主な取組②：教員の業務の聖域なき見直しと外部委託の推進
- 学校の業務を「教員が担うべきコア業務（授業、生徒指導など）」と「外部委託可能なノンコア業務」に徹底的に仕分けします。
- 印刷業務、調査統計の集計、給食費等の集金管理、部活動の会計や外部指導員との連絡調整などを、専門業者や地域人材へ積極的に外部委託します。
- 客観的根拠：
- 教員勤務実態調査では、教員が授業やその準備以外に、事務、学校経営、会議などに多くの時間を費やしている実態が明らかになっています。これらの時間を削減することが、教育の質の向上に直結します。
- 働き方改革の先進事例として、配付物の仕分けや印刷業務、部活動の指導などを地域人材や外部業者に委託し、教員の負担軽減に成功している学校があります。
主な取組③：特別支援教育・ICT活用に関する体系的研修の義務化
- 全ての教員を対象に、発達障害の特性理解、基本的な支援方法、効果的なICT活用法などに関する研修を、初任者から管理職までキャリアステージに応じて体系化し、履修を義務付けます。
- 集合研修だけでなく、オンラインでのマイクロラーニングや、専門家が学校を巡回して助言するOJT形式の研修を組み合わせ、多忙な教員が受講しやすい環境を整備します。
- 客観的根拠：
- 文部科学省は、全ての新規採用教員が概ね10年以内に特別支援教育を複数年経験するよう人事上の措置を講じる方針を示しており、全教員の専門性向上が国の政策方向となっています。
- 多くの教員が特別支援教育におけるアセスメントや指導計画の作成、ICTの授業活用に困難を感じており、実践的な研修へのニーズが非常に高い状況です。
KGI・KSI・KPI
- KGI（最終目標指標）
- 教員の時間外在校等時間を月平均45時間以内に削減する。
- データ取得方法： 勤務時間管理システムによる客観的な労働時間データ
- 児童生徒の「授業がよくわかる」と回答する割合を20%向上させる。
- データ取得方法： 定期的な児童生徒アンケート調査
- 教員の時間外在校等時間を月平均45時間以内に削減する。
- KSI（成功要因指標）
- 児童生徒数に対する支援員の配置比率を国の標準以上に引き上げる。
- データ取得方法： 人事課の配置データと児童生徒数の比較分析
- 教員が行うノンコア業務の時間を50%削減する。
- データ取得方法： 教員を対象とした業務内容に関するタイムスタディ調査（定期実施）
- 児童生徒数に対する支援員の配置比率を国の標準以上に引き上げる。
- KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
- 教員の「授業準備」にあてる時間を平均30%増加させる。
- データ取得方法： 教員勤務実態調査（区独自実施）
- 教員の「特別支援教育に関する指導に自信がある」と回答する割合を80%以上にする。
- データ取得方法： 教員意識調査（研修前後での比較）
- 教員の「授業準備」にあてる時間を平均30%増加させる。
- KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
- 学習支援員・特別支援教育支援員の新規採用・配置人数（対前年度比）。
- データ取得方法： 教育委員会人事部門の採用実績データ
- 体系的研修の全教員受講率。
- データ取得方法： 研修管理システムによる受講履歴データ
- 学習支援員・特別支援教育支援員の新規採用・配置人数（対前年度比）。
支援策②：ICTを活用した個別最適な学びのプラットフォーム構築
目的
- テクノロジーを活用し、教員の負担を増やすことなく、こども一人ひとりの学習状況に応じた最適な学びを効率的に提供する。
- 客観的根拠：
- 経済産業省の「未来の教室」実証事業などを通じ、AI教材が学習効率の向上や個別指導の充実に貢献することが示されています。
主な取組①：AI搭載アダプティブ・ラーニング教材の全区立学校への導入
- 児童生徒の解答状況に応じて、AIが自動的に問題の難易度や出題内容を調整するアダプティブ・ラーニング教材を、全小中学校の主要教科で導入します。
- こどもたちは自分のペースで学習を進められ、教員は個々のつまずき箇所をリアルタイムで把握し、的確な支援を行うことが可能になります。
- 客観的根拠：
- 既に千代田区立麹町中学校をはじめ、世田谷区、板橋区など多くの自治体で導入が進んでおり、学習の効率化や不登校生徒の学習支援にも効果を上げています。
- （出典）(https://edtechzine.jp/adaptive_learning/)
- （出典）manalink「アダプティブラーニングとは？メリットや課題、導入事例について解説」
- 既に千代田区立麹町中学校をはじめ、世田谷区、板橋区など多くの自治体で導入が進んでおり、学習の効率化や不登校生徒の学習支援にも効果を上げています。
主な取組②：「教育ダッシュボード」の開発と活用
- 出欠状況、成績、健診データ、ICT教材の学習ログといった、校内に散在する教育データを一元的に集約・可視化する「教育ダッシュボード」を構築します。
- 教員は、経験と勘だけでなく、客観的なデータに基づき、支援が必要なこどもを早期に発見したり、クラス全体の傾向を分析して指導改善に活かしたりすることができます。
- 客観的根拠：
- 東京都教育委員会が、都立学校において「教育ダッシュボード」の開発を進めており、令和6年度から段階的に運用を開始する計画です。これは、データに基づく教育（EBPM）が今後の教育行政のスタンダードとなることを示しています。
主な取組③：デジタル・シティズンシップ教育のカリキュラム化
- ネットいじめ、情報漏洩、フェイクニュースといったデジタル社会のリスクからこどもたちを守るため、「デジタル・シティズンシップ教育」の標準カリキュラムを開発し、全学年で体系的に実施します。
- ICTを安全かつ倫理的に活用し、社会に積極的に参画する態度を育成します。
- 客観的根拠：
- ネットいじめの件数は年々増加しており、こどもたちが安全にICTを活用するための知識と態度の育成は喫緊の課題です。
- 総務省の「情報通信白書」でも、デジタルリテラシー教育の重要性が繰り返し指摘されています。
KGI・KSI・KPI
- KGI（最終目標指標）
- 経済状況による学力格差（全国学力・学習状況調査の平均正答率の差）を25%縮小する。
- データ取得方法： 全国学力・学習状況調査の保護者アンケート結果と教科正答率のクロス分析
- ネットいじめの認知件数を50%削減する。
- データ取得方法： 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査
- 経済状況による学力格差（全国学力・学習状況調査の平均正答率の差）を25%縮小する。
- KSI（成功要因指標）
- アダプティブ・ラーニング教材の児童生徒による週間平均利用時間。
- データ取得方法： 教材の管理システムから得られる利用ログデータ
- 教育ダッシュボードの教員による月間アクティブ利用率。
- データ取得方法： ダッシュボードのアクセスログデータ
- アダプティブ・ラーニング教材の児童生徒による週間平均利用時間。
- KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
- 学力下位層の生徒の標準テストにおけるスコア上昇率。
- データ取得方法： 区独自の標準学力テストの年度別比較
- 児童生徒の「ネット利用は安心できる」という意識調査の肯定的な回答率。
- データ取得方法： 定期的な児童生徒アンケート調査
- 学力下位層の生徒の標準テストにおけるスコア上昇率。
- KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
- アダプティブ・ラーニング教材を全校・全学年で導入した学校の割合。
- データ取得方法： 教育委員会の導入実績管理データ
- 教育ダッシュボード活用研修を受講した教員の割合。
- データ取得方法： 研修管理システムによる受講履歴データ
- アダプティブ・ラーニング教材を全校・全学年で導入した学校の割合。
支援策③：多様な専門機関との連携による重層的な支援ネットワークの構築
目的
- 不登校、貧困、虐待、発達障害など、複数の困難を抱え、学校だけでは対応が難しいこどもに対して、教育・福祉・医療・地域が連携した切れ目のない支援体制（セーフティネット）を構築する。
主な取組①：「スクールソーシャルワーカー（SSW）」の全中学校区への配置
- 福祉の専門家であるスクールソーシャルワーカーを全ての中学校区に配置し、学校と家庭、児童相談所や福祉事務所、医療機関、NPOなどの関係機関をつなぐハブとしての役割を担わせます。
- SSWがケースマネジメントを行うことで、縦割り行政の壁を越え、一人のこどもに対して統合された支援計画を策定・実行します。
- 客観的根拠：
- 江戸川区では、SSWと連携し、ヤングケアラーを含む困難を抱える生徒の早期発見と支援につなげる取り組みを行っており、専門職の介入の有効性が示されています。
- 複合的な課題を抱えるこどもへの支援には、教育分野だけでなく福祉分野の専門知識が不可欠であり、SSWはその中核を担う存在です。
主な取組②：不登校特例校・校内フリースクール（居場所）の設置拡充
- 通常の学級に通うことが困難なこどもたちのために、柔軟なカリキュラムで学べる不登校特例校や、学校内に設置された別室（校内フリースクール、ほっとルーム等）の数を大幅に増やします。
- メタバースなどを活用したオンライン上の居場所や学習支援も選択肢として提供し、多様な学びの場を保障します。
- 客観的根拠：
- 全国の不登校児童生徒数は約35万人に達し、そのうち学校内外で相談・指導を受けていないこどもも多数存在するため、多様な受け皿の整備が急務です。
- 世田谷区では、教育振興基本計画の中で「ほっとスクール（教育支援センター）」の拡充やオンライン支援事業の充実を掲げており、先進的な取り組みとなっています。
主な取組③：地域のNPOや専門家との連携協定の制度化
- こどもの貧困対策、学習支援、外国ルーツのこども支援、メンタルヘルスケアなど、特定の分野で高い専門性を持つ地域のNPOや専門家（臨床心理士、弁護士等）と区が包括的な連携協定を締結します。
- 学校やSSWからの要請に基づき、専門家が迅速に介入できる仕組みを制度化し、その活動費用を区が助成します。
- 客観的根拠：
- 「令和7年版こども白書」では、こども施策を推進する上で、NPO等との連携の重要性が指摘されています。
- 港区の教育計画では、区内の豊富な社会資源（企業、大学、NPO等）を積極的に活用し、特色ある教育を推進する方針が示されています。
KGI・KSI・KPI
- KGI（最終目標指標）
- 年間欠席日数90日以上の長期不登校児童生徒数を30%削減する。
- データ取得方法： 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査
- 不登校児童生徒の学校復帰率または社会的自立に向けた進路決定率を向上させる。
- データ取得方法： 教育支援センター等の利用状況と進路追跡調査
- 年間欠席日数90日以上の長期不登校児童生徒数を30%削減する。
- KSI（成功要因指標）
- SSWを介した外部専門機関へのリファーラル（紹介）成功件数。
- データ取得方法： SSWの活動記録報告
- 不登校特例校や校内フリースクールの利用者数および定員充足率。
- データ取得方法： 各施設の利用実績データ
- SSWを介した外部専門機関へのリファーラル（紹介）成功件数。
- KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
- 「誰にも相談できずに困っている」と回答する児童生徒・保護者の割合の減少。
- データ取得方法： 定期的な児童生徒・保護者アンケート調査
- 支援を受けた児童生徒・保護者の満足度。
- データ取得方法： 支援終了時の満足度調査
- 「誰にも相談できずに困っている」と回答する児童生徒・保護者の割合の減少。
- KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
- スクールソーシャルワーカーの配置人数（全中学校区に対する配置率）。
- データ取得方法： 教育委員会人事部門の配置データ
- NPO等との連携協定締結数および協働事業実施件数。
- データ取得方法： 担当部署による協定・事業管理データ
- スクールソーシャルワーカーの配置人数（全中学校区に対する配置率）。
先進事例
東京都特別区の先進事例
品川区「学習支援員の配置とバーチャル・ラーニング・プラットフォーム（VLP）の活用」
- 品川区は、通常学級に在籍する学習につまずきのある児童生徒に対し、担任の指導を補助する「学習支援員」を配置しています。支援員は、板書内容の読み上げや、道具の使い方の手本を示すなど、きめ細やかなサポートを行い、こどもの学習参加を促しています。
- さらに、不登校でひきこもり傾向にある児童生徒向けに、3Dメタバース空間を活用した「バーチャル・ラーニング・プラットフォーム（VLP）」を導入。アバターを通じて仮想空間の学校に登校し、オンライン支援員や他の生徒と交流することで、生活リズムの改善やコミュニケーション機会の増加といった成果を上げています。
- 成功要因は、人的な対面支援と最新の仮想空間支援を組み合わせることで、多様な困難を抱えるこどもたち一人ひとりに合った支援の選択肢を提供している点にあります。
- 客観的根拠：
- 品川区のVLP活用により、昼夜逆転生活だった児童の生活リズムが改善し、他者との交流が困難だった児童が雑談やレクリエーションを楽しめるようになった事例が報告されています。
- 学習支援員の配置により、児童生徒の心の安定が図られ、授業が円滑に進むようになったとの成果が報告されています。
- 客観的根拠：
世田谷区「教育DXと『ほっとスクール』による多角的な不登校支援」
- 世田谷区は、不登校対策として、教育支援センターである「ほっとスクール」や校内別室「ほっとルーム」といった物理的な居場所の拡充を進めています。
- 同時に、「教育DX」の一環として、ICTを活用したオンライン支援事業の充実も図っており、リアルとバーチャルの両面から支援体制を構築しています。区の教育振興基本計画にこれらの取り組みを明確に位置づけ、計画的に推進している点が特徴です。
- 成功要因は、不登校という複雑な課題に対し、物理的な居場所、デジタルツール、教員研修を統合した包括的なアプローチを計画的に実行している点です。
- 客観的根拠：
- 世田谷区の不登校児童・生徒数は令和4年度時点で1,540人に達しており、対策の強化が急務となっています。
- 区の教育振興基本計画では、「ほっとスクール（教育支援センター）の拡充」「ほっとルーム設置校の拡大」「オンライン支援事業の充実」が重点施策として明記されています。
- 客観的根拠：
荒川区「特別支援学級における個別学習用デジタル教材の活用」
- 荒川区立汐入小学校の特別支援学級では、1人1台のタブレットPCを整備し、個別学習用デジタル教材（チエル社の教材）を効果的に活用しています。
- 教員は管理画面で全児童の学習進捗をリアルタイムに把握し、「次は〇級に挑戦してみよう」といった個別の声かけを行います。一方、児童はゲーム感覚で級をクリアしていくことで達成感を得られ、合格するとその場で賞状が印刷・表彰されるなど、学習意欲を高める工夫が凝らされています。
- 成功要因は、テクノロジー（アダプティブ・ラーニング）と、教員による人間的な働きかけ（リアルタイムでの励ましや承認）を巧みに融合させ、こども一人ひとりの「学びたい」という気持ちを引き出す強力な学習サイクルを構築している点です。
- 客観的根拠：
- 荒川区では、小学校の全ての特別支援学級に1人1台の学習者用PCを整備しており、ICT活用の基盤が整っています。
- 客観的根拠：
全国自治体の先進事例
箕面市（大阪府）「全小中学校へのAI型ドリル導入と教員の働き方改革の連動」
- 箕面市は、全国に先駆けて全市立小中学校にAI搭載型ドリル教材を導入しました。この取り組みの特筆すべき点は、単なる学力向上だけでなく、教員の「働き方改革」と明確に連動させたことです。
- AIによる自動採点や個別課題の自動生成により、教員が丸付けや教材作成に費やす時間を大幅に削減。その結果生まれた時間を、こどもたち一人ひとりとの対話や、より創造的な授業の準備に充てることを目指しています。
- 成功要因は、テクノロジーの導入目的を「教員の業務効率化」と「教育の質の向上」の両輪で設定し、相乗効果を生み出している点です。
- 客観的根拠：
- AI教材の導入は、経済産業省の「未来の教室」実証事業などを通じて、学習効率の向上と教員負担の軽減に効果があるとされています。箕面市の事例は、その代表例として広く知られています。
- 客観的根拠：
熊本市「『学校支援活動』による地域人材の活用」
- 熊本市では、地域の大学生や退職教員、一般市民などを「学校支援ボランティア」として組織化し、市内の小中学校に派遣する取り組みを積極的に行っています。
- ボランティアは、授業中の個別支援（まる付けやヒント出し）、放課後の学習サポート、特別支援が必要なこどもの補助など、多岐にわたる活動を担っています。これにより、教員はクラス全体への指導に集中でき、こどもたちはきめ細やかなサポートを受けることができます。
- 成功要因は、行政だけでは限界のある人的リソースを、地域社会の力（ボランティア）を借りて補完し、低コストで持続可能な支援体制を構築している点です。こどもたちにとっても、多様な大人と関わる貴重な機会となっています。
- 客観的根拠：
- 文部科学省は、地域と学校の連携・協働を推進しており、熊本市の取り組みはコミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）と連携した成功事例として評価されています。
- 客観的根拠：
参考資料［エビデンス検索用］
政府（省庁）関連資料
- こども家庭庁「令和7年版 こども白書」令和6年度
- こども家庭庁「第2回 いじめ対策に関する関係府省庁連絡会議 資料」令和6年度
- 文部科学省「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」令和6年度
- 文部科学省「令和4年度教員勤務実態調査（確定値）」令和6年度
- 文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（令和5年度）」令和6年度
- 文部科学省「令和4年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果」令和5年度
- 文部科学省「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」平成28年度
- 文部科学省「特別支援教育支援員の活用状況に関する調査」平成19年度
- 厚生労働省「地域で暮らし続けられる障害者支援の実現に向けた検討会 資料」令和6年度
- 総務省「令和5年版 情報通信白書」令和5年度
まとめ
東京都特別区の学校現場では、不登校、特別な支援ニーズ、外国ルーツ、貧困家庭のこどもの増加など、児童生徒の多様化が急速に進展しており、「個に応じた指導」の充実は待ったなしの課題です。しかし、教員の圧倒的な業務負担や専門性不足が、その実現を阻む大きな壁となっています。本稿で提案した、①教員の負担軽減と専門性向上を核とする「指導体制の強化」、②ICTを活用した「学習環境の革新」、③外部機関と連携した「支援ネットワークの構築」という三位一体の改革を計画的に実行することが、この課題解決の鍵となります。これらの支援策を通じて、全ての子どもがその可能性を最大限に発揮できる、誰一人取り残さない包摂的な教育を実現することが強く求められます。
内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。
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