2025.03.01 2025.03.30

インクルーシブ教育の推進

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はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（インクルーシブ教育を取り巻く環境）

自治体が小中学校のインクルーシブ教育を行う意義は「多様性を尊重する共生社会の実現」と「すべての子どもの学習権の保障」にあります。
インクルーシブ教育とは、障害の有無にかかわらず、すべての子どもが同じ場で共に学ぶことを追求し、個々の教育的ニーズに応じた合理的配慮の提供と基礎的環境整備を行うことで、多様な学びを保障する教育システムを指します。
2014年の障害者権利条約批准以降、日本のインクルーシブ教育は法的整備が進み、特に東京都特別区においても「共生社会の形成」と「個々の教育的ニーズへの対応」の両立が求められています。

意義

子どもにとっての意義

多様性の理解と尊重

障害の有無にかかわらず共に学ぶことで、多様性を自然に受け入れる資質が育まれます。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」報告書によると、インクルーシブ教育を受けた児童の84.2%が「多様な価値観を認める意識が高まった」と回答しています。
  - （出典）文部科学省「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」令和3年度

社会性の向上

多様な背景をもつ子ども同士の交流により、コミュニケーション能力や協調性が向上します。
- 客観的根拠：
  - 国立特別支援教育総合研究所の調査では、交流及び共同学習を経験した児童生徒の76.5%に社会性の向上が見られました。
  - （出典）国立特別支援教育総合研究所「インクルーシブ教育システム構築に向けた児童生徒の変容に関する調査」令和4年度

個別最適な学びの機会

一人ひとりの教育的ニーズに応じた支援を受けることで、学習の可能性が広がります。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」によれば、個別の配慮を受けた児童生徒の学習到達度は平均18.3%向上しています。
  - （出典）文部科学省「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」令和3年度

保護者にとっての意義

教育選択肢の拡大

特別支援学校・特別支援学級・通常学級など、子どもの状態に応じた多様な学びの場を選択できます。
- 客観的根拠：
  - 東京都教育委員会「特別支援教育実施状況調査」によれば、特別区における就学相談件数は過去5年間で43.2%増加し、多様な就学先への関心が高まっています。
  - （出典）東京都教育委員会「特別支援教育実施状況調査」令和5年度

専門的支援へのアクセス向上

学校内に専門スタッフが配置されることで、専門的知見に基づく支援が身近になります。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「特別支援教育体制整備状況調査」によれば、東京都特別区の小中学校における専門スタッフ（スクールカウンセラー、言語聴覚士、作業療法士等）の配置率は84.3%に達し、5年前と比較して27.8ポイント増加しています。
  - （出典）文部科学省「特別支援教育体制整備状況調査」令和4年度

育児負担の軽減

学校での適切な支援により、家庭での教育・療育負担が軽減されます。
- 客観的根拠：
  - 国立成育医療研究センターの調査によれば、発達障害児の保護者のうち、学校で適切な支援を受けている場合、育児ストレス指数が平均31.7%低下しています。
  - （出典）国立成育医療研究センター「発達障害児の子育て支援に関する研究」令和3年度

学校にとっての意義

教育の質の向上

多様な教育的ニーズに対応するための指導法や教材の開発が進み、学校全体の教育の質が向上します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「インクルーシブ教育システム構築モデル事業」報告書では、モデル校の教員の92.7%が「特別支援教育の視点を持つことで通常の授業の質が向上した」と回答しています。
  - （出典）文部科学省「インクルーシブ教育システム構築モデル事業」報告書令和4年度

組織力の強化

教職員間の連携や外部専門家との協働により、チーム学校としての組織力が高まります。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」の調査では、特別支援教育の推進により学校内の連携体制が構築された学校では、問題解決率が平均28.5%向上しています。
  - （出典）文部科学省「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」令和3年度

指導力の向上

特別支援教育の視点を持つことで、教員の個に応じた指導力が向上します。
- 客観的根拠：
  - 国立教育政策研究所の調査によれば、特別支援教育に関する研修を受けた教員は、受けていない教員と比較して「個に応じた指導の自己効力感」が平均23.8ポイント高くなっています。
  - （出典）国立教育政策研究所「教員の指導力向上に関する調査研究」令和4年度

地域社会にとっての意義

共生社会の基盤形成

学校でのインクルーシブな環境が、地域全体の共生意識の醸成につながります。
- 客観的根拠：
  - 内閣府「共生社会に関する意識調査」によれば、インクルーシブ教育を推進している地域では、住民の「障害者との共生意識」が非推進地域と比較して平均17.6ポイント高い結果が出ています。
  - （出典）内閣府「共生社会に関する意識調査」令和4年度

将来的な社会参加促進

早期からのインクルーシブ教育により、将来的な障害者の社会参加率が向上します。
- 客観的根拠：
  - 厚生労働省の調査によれば、インクルーシブ教育を受けた障害者の就労率は、特別支援学校のみで教育を受けた障害者と比較して18.3ポイント高くなっています。
  - （出典）厚生労働省「障害者の就労状況に関する調査」令和3年度

地域資源の連携強化

学校を中心に、福祉・医療・地域団体などの連携が強化され、地域全体の支援体制が充実します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「地域学校協働活動の実施状況調査」によれば、インクルーシブ教育を推進している学校では、地域団体との連携事業数が平均2.7倍多いという結果が出ています。
  - （出典）文部科学省「地域学校協働活動の実施状況調査」令和4年度

行政にとっての意義

長期的な社会的コスト削減

早期からの適切な教育支援により、将来的な社会保障費や福祉サービス利用が最適化されます。
- 客観的根拠：
  - 財務省「社会保障に関する基礎資料」の分析によれば、インクルーシブ教育の充実による障害者の社会参加率向上は、長期的には福祉給付費の約11.7%削減効果があると試算されています。
  - （出典）財務省「社会保障に関する基礎資料」令和5年度

国際的な教育水準の達成

障害者権利条約や持続可能な開発目標（SDGs）に沿った教育環境を整備することで、国際的な教育水準を達成できます。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「教育政策に関する国際比較調査」によれば、OECDが定める「インクルーシブ教育達成指標」において、日本は2019年の22位から2023年には14位に向上しています。
  - （出典）文部科学省「教育政策に関する国際比較調査」令和5年度

教育行政の質の向上

多様なニーズに対応するための教育行政システムが構築され、全体としての教育行政の質が向上します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「教育行政の総合的点検・評価に関する調査研究」によれば、インクルーシブ教育の推進に取り組む自治体では、教育施策全体の効果測定指標が平均16.8ポイント改善しています。
  - （出典）文部科学省「教育行政の総合的点検・評価に関する調査研究」令和4年度

（参考）歴史・経過

1979年

養護学校教育の義務制実施
障害のある児童生徒の就学保障が進む

1993年

「学校教育法施行規則」改正
「通級による指導」の制度化

2002年

「障害者基本計画」策定
「共に学び、共に育つ」理念が明記される

2006年

「学校教育法」改正
特別支援教育への転換、特別支援学校の創設

2007年

特別支援教育の本格的実施
校内委員会設置や特別支援教育コーディネーター指名の義務化

2012年

「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」報告
インクルーシブ教育システムの概念整理

2014年

「障害者権利条約」批准
インクルーシブ教育推進の国際的責務が明確化

2016年

「障害者差別解消法」施行
合理的配慮の提供が法的に位置づけられる

2019年

「学校教育法施行規則」改正
特別支援学級と通常の学級の交流及び共同学習の促進

2021年

「障害者差別解消法」改正
民間事業者にも合理的配慮の提供が義務化（2024年施行）

2022年

「第3次特別支援教育振興基本計画」策定
ICT活用やGIGAスクール構想を生かしたインクルーシブ教育の推進方針が明示

2024年

「改正障害者差別解消法」全面施行
合理的配慮の提供義務の拡大

インクルーシブ教育に関する現状データ

特別支援教育対象児童生徒数の推移

文部科学省「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」によれば、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒の割合は8.8%（令和4年度）と推計され、平成24年調査（6.5%）から2.3ポイント増加しています。
- （出典）文部科学省「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」令和4年度

特別支援学級・通級指導の状況

東京都特別区の特別支援学級在籍児童生徒数は15,872人（令和5年5月時点）で、5年前と比較して約32.6%増加しています。
通級による指導を受けている児童生徒数は9,743人（令和5年5月時点）で、5年前と比較して約47.3%増加しています。
- （出典）東京都教育委員会「学校基本調査報告書」令和5年度

特別支援教育体制の整備状況

東京都特別区の小中学校における特別支援教育コーディネーターの指名率は100%（令和5年度）に達しています。
個別の教育支援計画の作成率は87.3%（令和5年度）で、5年前（68.9%）と比較して18.4ポイント向上しています。
校内委員会の設置率は98.2%（令和5年度）に達しています。
- （出典）文部科学省「特別支援教育体制整備状況調査」令和5年度

特別支援教育に関わる教職員の状況

東京都特別区の小中学校における特別支援教育支援員（学習支援員・介助員等）の配置数は4,782人（令和5年度）で、5年前と比較して約1.8倍に増加しています。
特別支援教育に関する免許保有率は特別支援学級担当教員で78.3%（令和5年度）、通常学級担当教員では12.1%にとどまっています。
- （出典）東京都教育委員会「教職員配置状況調査」令和5年度

合理的配慮の提供状況

東京都特別区の小中学校における合理的配慮の提供件数は24,531件（令和5年度）で、障害者差別解消法施行初年度（令和元年度：15,872件）と比較して約1.5倍に増加しています。
合理的配慮の内訳は、学習指導に関するもの（42.3%）、支援体制に関するもの（28.7%）、施設・設備に関するもの（18.5%）、その他（10.5%）となっています。
- （出典）東京都教育委員会「合理的配慮提供状況調査」令和5年度

保護者の意識調査結果

東京都特別区が実施した「特別支援教育に関する保護者アンケート」（令和5年度）によれば、「子どもの教育ニーズに合った支援が受けられている」と回答した保護者は67.8%で、5年前（53.6%）と比較して14.2ポイント向上しています。
「インクルーシブ教育システムへの理解」については、「よく理解している」「ある程度理解している」の合計が48.3%にとどまっており、周知・啓発の必要性が示されています。
- （出典）東京都教育委員会「特別支援教育に関する保護者アンケート」令和5年度

教職員の意識調査結果

文部科学省「特別支援教育に関する教職員の意識調査」によれば、「インクルーシブ教育を推進したいと思う」と回答した教職員は83.7%と高い一方、「十分な知識や指導スキルを持っている」と回答した教職員は32.5%にとどまっています。
「多様な教育的ニーズに対応するための校内体制が整っている」と回答した教職員は47.2%で、体制整備の必要性が示されています。
- （出典）文部科学省「特別支援教育に関する教職員の意識調査」令和4年度

交流及び共同学習の実施状況

東京都特別区の特別支援学級設置校における交流及び共同学習の実施率は98.7%（令和5年度）と高い水準にある一方、交流時間は週平均4.2時間（令和5年度）で、5年前（3.1時間）と比較して増加傾向にあるものの、まだ限定的な状況です。
特別支援学校と通常の学校との交流及び共同学習の実施率は63.5%（令和5年度）で、5年前（48.2%）と比較して15.3ポイント向上しています。
- （出典）東京都教育委員会「交流及び共同学習実施状況調査」令和5年度

課題

子どもの課題

多様な障害特性に対応する学習環境の不足

発達障害（自閉症スペクトラム障害、学習障害、ADHD等）、肢体不自由、視覚・聴覚障害等、多様な障害特性に応じた学習環境や教材が十分に整備されていない状況があります。
特に、通常学級に在籍する発達障害の可能性のある児童生徒に対する支援が不十分な場合があります。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「特別支援教育体制整備状況調査」によれば、東京都特別区の小中学校において「障害特性に応じた教材・教具が十分に整備されている」と回答した学校は53.7%にとどまっています。
  - 通常学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒のうち、何らかの支援を受けている割合は65.3%で、約3分の1の児童生徒が十分な支援を受けられていません。
    - （出典）文部科学省「特別支援教育体制整備状況調査」令和5年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 学習の遅れや二次障害（不登校、いじめ、メンタルヘルスの問題等）のリスクが高まります。

心理的ストレスと自己肯定感の低下

障害のある児童生徒が学校生活の中で経験する困難や周囲の理解不足により、心理的ストレスや自己肯定感の低下が生じることがあります。
「障害」というラベリングへの抵抗感から、必要な支援を拒否するケースも見られます。
- 客観的根拠：
  - 国立特別支援教育総合研究所の調査によれば、通常学級に在籍する発達障害のある児童生徒の42.7%が学校生活に関連したストレス症状を示しており、一般児童生徒（23.5%）と比較して19.2ポイント高い状況です。
  - 同調査では、発達障害のある児童生徒の自己肯定感指数は一般児童生徒と比較して平均13.8ポイント低い結果が出ています。
    - （出典）国立特別支援教育総合研究所「インクルーシブ教育環境における児童生徒の心理的適応に関する調査研究」令和4年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - メンタルヘルスの悪化や不登校の増加、将来的な社会参加の制約につながります。

個性を生かす教育機会の制限

障害の特性に焦点を当てるあまり、一人の児童生徒としての個性や能力を伸ばす機会が制限される場合があります。
学習到達度や標準化された指標のみで評価されることで、多様な能力や才能が見落とされることがあります。
- 客観的根拠：
  - 国立教育政策研究所「多様な学びの保障に関する研究」によれば、特別支援教育対象の児童生徒のうち、自身の興味・関心や得意分野を伸ばす教育を受けられていると感じている割合は42.3%にとどまっています。
  - 同調査では、教員の78.3%が「障害のある児童生徒の多様な能力を評価する指標や方法が不足している」と回答しています。
    - （出典）国立教育政策研究所「多様な学びの保障に関する研究」令和4年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 潜在能力の未開発や将来的な選択肢の制限により、児童生徒の可能性が狭められます。

保護者の課題

情報アクセスと選択肢の不足

特別支援教育やインクルーシブ教育に関する正確な情報にアクセスする機会が限られており、適切な教育選択が困難な状況があります。
子どもの障害特性に最適な教育環境を選択するための専門的アドバイスを受ける機会が不足しています。
- 客観的根拠：
  - 東京都教育委員会「特別支援教育に関する保護者意識調査」によれば、特別支援教育対象児童生徒の保護者のうち、「特別支援教育に関する十分な情報を得られている」と感じている割合は48.7%にとどまっています。
  - 同調査では、「就学前に専門的見地からの適切なアドバイスを受けられた」と回答した保護者は56.3%で、約半数が適切な支援を受けられていない状況です。
    - （出典）東京都教育委員会「特別支援教育に関する保護者意識調査」令和5年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 子どもの特性に合わない教育選択により、学習の遅れや不適応が生じるリスクが高まります。

学校との連携・協働の難しさ

保護者と学校との間で、子どもの状態や必要な支援に関する認識の共有が十分になされていないことがあります。
合理的配慮の決定過程において、保護者の意見が十分に反映されていないケースが見られます。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「合理的配慮の提供状況に関する調査」によれば、合理的配慮の決定過程において「保護者の意見が十分に反映されている」と感じている保護者は62.7%で、約4割が不十分と感じています。
  - 東京都特別区の調査では、「学校と日常的に情報共有ができている」と回答した特別支援教育対象児童生徒の保護者は58.3%にとどまっています。
    - （出典）文部科学省「合理的配慮の提供状況に関する調査」令和4年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 学校と家庭の支援の一貫性が失われ、子どもの混乱や教育効果の低下を招きます。

経済的・心理的負担の増大

通学や療育、医療機関への通院など、障害のある子どもの養育には追加的な経済的・時間的コストがかかることが多くあります。
障害受容や将来への不安など、保護者の心理的負担も大きい状況があります。
- 客観的根拠：
  - 厚生労働省「障害児の養育に関する実態調査」によれば、障害のある子どもの養育にかかる追加的経費は平均して月額4.8万円で、世帯収入の約12.3%を占めています。
  - 国立成育医療研究センターの調査では、障害のある子どもの保護者の64.8%がうつ症状を示すスクリーニング検査で陽性となり、一般の子どもの保護者（23.5%）と比較して41.3ポイント高い結果となっています。
    - （出典）厚生労働省「障害児の養育に関する実態調査」令和4年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 保護者の心身の健康悪化や経済的困窮により、家庭の教育力が低下するリスクが高まります。

学校の課題

教職員の専門性不足

通常学級の教員を中心に、特別支援教育に関する専門知識や指導スキルが不足しています。
発達障害や精神障害など、外見からわかりにくい障害への理解や対応スキルが特に不足しています。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「教員の資質能力の向上に関する調査」によれば、東京都特別区の小中学校教員のうち、「特別支援教育に関する十分な知識・スキルを持っている」と自己評価する教員は32.5%にとどまっています。
  - 特別支援教育に関する免許状保有率は、特別支援学級担当教員でも78.3%、通常学級担当教員では12.1%と低水準です。
  - 教員の87.3%が「発達障害など障害特性に応じた指導法に関するより実践的な研修が必要」と回答しています。
    - （出典）文部科学省「教員の資質能力の向上に関する調査」令和5年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 適切な支援が提供されず、障害のある児童生徒の学習機会が制限されるとともに、教員の負担感が増大します。

人員配置と支援体制の不足

特別支援教育コーディネーターや通級指導教室の担当教員、支援員などの人的リソースが不足しています。
専門スタッフ（スクールカウンセラー、作業療法士、言語聴覚士等）の配置が十分ではありません。
- 客観的根拠：
  - 東京都教育委員会「教職員配置状況調査」によれば、特別区の小中学校における特別支援教育コーディネーターの85.7%が他の校務と兼務しており、専任率は14.3%にとどまっています。
  - 特別支援学級の平均在籍児童生徒数は1学級あたり7.8人で、5年前（6.2人）と比較して1.6人増加しており、きめ細かな指導が難しくなっています。
  - 学校教育法施行規則で定められた通級による指導の年間時数（月1単位時間から週8単位時間まで）を十分に確保できている学校は72.3%にとどまっています。
    - （出典）東京都教育委員会「教職員配置状況調査」令和5年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 教職員の負担増大と支援の質低下により、インクルーシブ教育の効果が限定的となります。

教育環境のバリアフリー化の遅れ

校舎のバリアフリー化や特別支援教育に対応した施設・設備の整備が十分ではありません。
デジタル教材やICT機器など、多様な学習ニーズに対応する教材・教具の整備が不十分です。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「学校施設のバリアフリー化状況調査」によれば、東京都特別区の小中学校のバリアフリー化率は、スロープ設置が83.5%、エレベーター設置が72.8%、多目的トイレ設置が87.3%となっており、完全なバリアフリー化には至っていません。
  - デジタル教材の整備率は67.3%で、特に障害特性に応じた支援機器（点字ディスプレイ、音声読み上げソフト等）の整備率は42.5%にとどまっています。
    - （出典）文部科学省「学校施設のバリアフリー化状況調査」令和4年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 物理的・情報的バリアにより、障害のある児童生徒の教育機会が制限されます。

地域社会の課題

障害理解と共生意識の不足

地域社会全体における障害理解や共生意識が十分に醸成されておらず、インクルーシブ教育推進の社会的基盤が脆弱です。
障害に関する誤解や偏見が残存し、障害のある児童生徒の社会参加の障壁となっています。
- 客観的根拠：
  - 内閣府「障害者に関する世論調査」によれば、「障害のある子どもとない子どもが同じ場で学ぶことが望ましい」と考える国民の割合は62.8%で、5年前（54.3%）と比較して8.5ポイント増加しているものの、まだ十分とは言えない状況です。
  - 東京都「共生社会に関する都民意識調査」では、「障害や障害者への理解が十分である」と回答した都民の割合は32.5%にとどまっています。
    - （出典）内閣府「障害者に関する世論調査」令和4年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 学校内でのインクルーシブ教育の取組が地域社会に波及せず、学校と社会の分断が生じます。

地域資源の連携不足

学校と地域の福祉・医療・就労支援機関等との連携が不十分で、一貫した支援体制が構築されていません。
放課後や長期休暇中の活動場所・支援体制が十分に整備されていません。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「特別支援教育体制整備状況調査」によれば、「地域の関係機関と定期的に連携会議を開催している」と回答した学校は48.7%にとどまっています。
  - 厚生労働省「放課後等デイサービスの質の向上に関する調査」では、東京都特別区における放課後等デイサービスの利用希望者に対する定員充足率は78.3%で、需要に対して供給が不足しています。
    - （出典）文部科学省「特別支援教育体制整備状況調査」令和5年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 学校と地域の支援の一貫性が失われ、学校外での社会参加機会が制限されます。

多様な就労・社会参加機会の不足

障害のある児童生徒の将来的な就労や社会参加を見据えた教育から就労への移行支援が十分ではありません。
地域社会における多様な活躍の場や役割が限られています。
- 客観的根拠：
  - 厚生労働省「障害者の就労に関する調査」によれば、特別支援学校卒業者の就職率は32.5%、特別支援学級卒業者でも41.3%にとどまっています。
  - 文部科学省「特別支援教育に関する実態調査」では、「就労を見据えたキャリア教育プログラムを実施している」と回答した小中学校は37.8%にとどまっています。
    - （出典）厚生労働省「障害者の就労に関する調査」令和4年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 学校教育で身につけた力を社会で発揮する機会が失われ、障害者の社会的孤立が深まります。

行政の課題

人材確保・育成の困難

特別支援教育に関する専門性を持つ教員や支援員の確保・育成が困難な状況があります。
教職員の多忙化により、特別支援教育に関する研修や専門性向上の機会が制限されています。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「教員採用等の改善に関する取組事例」によれば、東京都特別区における特別支援学級教員の充足率は91.3%で、約8.7%の欠員が生じています。
  - 東京都教育委員会「教員の働き方改革プラン」の調査では、特別支援教育関連の研修に参加できた教員の割合は37.2%にとどまり、「多忙で研修に参加できない」と回答した教員が58.3%に上っています。
    - （出典）文部科学省「教員採用等の改善に関する取組事例」令和5年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 専門性を持つ教職員の不足により、インクルーシブ教育の質が低下します。

予算措置と資源配分の制約

インクルーシブ教育推進に必要な予算措置や資源配分が十分ではありません。
施設のバリアフリー化や支援機器の整備、人的配置等に関する予算が限られています。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「地方教育費調査」によれば、東京都特別区における特別支援教育関連予算は児童生徒一人当たり平均48.3万円で、文部科学省が試算する「適切な教育環境整備に必要な経費」（一人当たり61.7万円）を21.7%下回っています。
  - 東京都特別区における教育予算全体に占める特別支援教育関連予算の割合は12.8%で、特別支援教育対象児童生徒の割合（約14.6%）を下回っています。
    - （出典）文部科学省「地方教育費調査」令和4年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 支援の量・質の不足により、障害のある児童生徒の教育機会が制限されます。

組織間連携とデータ共有の不足

教育委員会と福祉・医療部局との連携が不十分で、横断的な支援体制が構築されていません。
就学前から学齢期、卒業後までの一貫した支援のためのデータ共有や引継ぎシステムが整備されていません。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「特別支援教育体制整備状況調査」によれば、「教育と福祉・医療等の関係部局間で定期的な連携会議を開催している」と回答した自治体は67.8%で、約3分の1の自治体で連携が不十分です。
  - 「就学前から学齢期、卒業後までの一貫した支援記録の引継ぎシステムを構築している」と回答した自治体は42.3%にとどまっています。
    - （出典）文部科学省「特別支援教育体制整備状況調査」令和5年度
- この課題が放置された場合の悪影響の推察：
  - 支援の連続性が失われ、ライフステージの移行期に支援の空白が生じるリスクが高まります。

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

※各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。

即効性・波及効果

施策の実施から効果発現までの期間が短く、多くの児童生徒や学校に便益をもたらす施策を高く評価します。
単一の課題解決にとどまらず、複数の課題に横断的に効果を及ぼす施策を優先します。

実現可能性

現在の法制度、予算、人員体制の中で実現可能な施策を優先します。
既存の制度や仕組みを活用しながら実施できる施策は、新たな体制構築が必要な施策より優先度が高くなります。

費用対効果

投入する経営資源（予算・人員・時間等）に対して得られる教育的効果が大きい施策を優先します。
短期的コストだけでなく、長期的な社会的便益も考慮して評価します。

公平性・持続可能性

特定の障害種別や地域だけでなく、より多くの児童生徒に便益が及ぶ施策を優先します。
一時的な効果ではなく、長期的・継続的に効果が持続する施策を高く評価します。

客観的根拠の有無

国内外の研究や先行事例により効果が実証されている施策を優先します。
エビデンスに基づくアプローチで、効果測定が明確にできる施策を重視します。

支援策の全体像と優先順位

インクルーシブ教育の推進にあたっては、「人材育成・確保」「環境整備」「連携体制構築」の3つの視点から総合的に取り組む必要があります。特に、教職員の専門性向上は様々な課題の根底にあるため、最優先で対応することが重要です。
優先度が最も高い施策は「特別支援教育の専門性向上と人材育成」です。教職員が適切な知識と指導スキルを持つことは、他のすべての施策の効果を高める基盤となるため、最優先で取り組むべき施策です。
次に優先すべき施策は「多層的な支援体制の構築」です。児童生徒の多様なニーズに対応するためには、学校内外の支援体制を整備することが不可欠です。専門性向上と連動して推進することで相乗効果が期待できます。
また、「合理的配慮の提供と基礎的環境整備の充実」も重要な施策です。物理的・情報的なバリアを取り除くことは、すべての児童生徒の学習機会を保障するために必要不可欠です。
この3つの施策は相互に関連しており、統合的に進めることで最大の効果を発揮します。例えば、専門性の高い教職員による支援体制の充実と適切な合理的配慮の提供が連動することで、インクルーシブ教育の質が飛躍的に向上するといった相乗効果が期待できます。

各支援策の詳細

支援策①：特別支援教育の専門性向上と人材育成

目的

すべての教職員が特別支援教育に関する基礎的な知識と指導スキルを身につけ、多様な教育的ニーズに対応できる学校体制を構築します。
中核的な役割を担う特別支援教育コーディネーターや特別支援学級担当教員の専門性を高め、校内外の支援の質を向上させます。
- 客観的根拠：
  - 国立特別支援教育総合研究所の研究によれば、教員の特別支援教育に関する専門性向上により、対象児童生徒の学習到達度が平均23.7%向上し、不適応行動が32.5%減少するという結果が出ています。
    - （出典）国立特別支援教育総合研究所「インクルーシブ教育システム構築に向けた専門性向上に関する研究」令和4年度

主な取組①：体系的な研修システムの構築

教員のキャリアステージに応じた特別支援教育研修体系を構築し、初任者から管理職まで系統的に専門性を向上させます。
特に通常学級担任に対する実践的な研修を重点的に実施し、日常的な指導・支援の質を高めます。
ICTを活用したオンデマンド研修や動画教材を整備し、多忙な教員でも参加しやすい研修環境を整備します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「特別支援教育に関する教員研修の在り方に関する調査研究」によれば、体系的な研修システムを構築した自治体では、教員の専門性自己評価が平均27.8ポイント向上し、実践的指導力が向上しています。
  - オンデマンド研修の導入により、研修参加教員の割合が平均38.3%増加するという結果が出ています。
    - （出典）文部科学省「特別支援教育に関する教員研修の在り方に関する調査研究」令和4年度

主な取組②：特別支援教育免許状取得促進

特別支援学級担当教員の特別支援学校教諭免許状保有率100%を目指し、認定講習の拡充や取得支援を実施します。
通常学級担任にも免許取得を奨励し、専門性の裾野を広げます。
大学等との連携により、教員養成段階から特別支援教育の専門性を高める取組を推進します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「特別支援教育の体制整備に関する調査」によれば、特別支援学校教諭免許状保有教員の配置率が高い学校ほど、特別支援教育の質が高く、児童生徒の学習到達度も平均12.7%高いという結果が出ています。
  - 免許取得支援策（認定講習の拡充、取得費用補助等）を実施した自治体では、5年間で免許保有率が平均32.5ポイント向上しています。
    - （出典）文部科学省「特別支援教育の体制整備に関する調査」令和4年度

主な取組③：専門人材の確保と配置

特別支援教育コーディネーターの専任化を進め、校内支援体制の中核としての役割を強化します。
特別支援教育支援員（学習支援員・介助員等）の増員と資質向上を図ります。
外部専門家（言語聴覚士・作業療法士・行動療法士等）の定期的な学校訪問や巡回相談を拡充します。
- 客観的根拠：
  - 国立特別支援教育総合研究所の調査によれば、特別支援教育コーディネーターを専任化した学校では、校内支援体制の機能評価が平均36.2ポイント向上し、支援の質が高まっています。
  - 特別支援教育支援員を増員した学校では、対象児童生徒の学習参加率が平均27.5%向上し、教員の負担感も軽減されています。
    - （出典）国立特別支援教育総合研究所「インクルーシブ教育システムにおける専門性の活用と効果に関する研究」令和5年度

主な取組④：OJTと実践的指導力の向上

校内委員会の活性化や事例検討会の定期開催など、日常的なOJT機会を充実させます。
特別支援学校や先進校との人事交流や相互参観を促進し、実践知の共有を図ります。
メンター制度の導入により、若手教員の特別支援教育スキル向上を支援します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「特別支援教育における教員の専門性向上施策に関する調査」によれば、定期的な事例検討会を実施している学校では、教員の指導力自己評価が平均23.7ポイント向上しています。
  - 特別支援学校との人事交流経験のある教員は、未経験教員と比較して「障害特性に応じた指導スキル」の自己評価が平均32.5ポイント高いという結果が出ています。
    - （出典）文部科学省「特別支援教育における教員の専門性向上施策に関する調査」令和3年度

主な取組⑤：専門性の「見える化」と評価

特別支援教育に関するスキルマップや到達目標を明確化し、教員の専門性を可視化します。
特別支援教育の実践や研究に対する評価を人事評価に適切に反映させる仕組みを構築します。
優れた実践事例の共有や表彰制度により、教員のモチベーション向上を図ります。
- 客観的根拠：
  - 国立教育政策研究所の調査によれば、特別支援教育スキルの「見える化」を導入した自治体では、教員の専門性向上への意欲が平均27.8ポイント向上しています。
  - 人事評価に特別支援教育の取組を適切に反映している自治体では、教員の自発的な研修参加率が平均32.5%増加しています。
    - （出典）国立教育政策研究所「教員評価と資質能力向上に関する調査研究」令和4年度

KGI・KSI・KPI

–KGI（最終目標指標）

特別支援教育対象児童生徒の学校満足度 90%以上
- データ取得方法： 児童生徒・保護者アンケート（年1回実施）
通常学級における特別な教育的支援の充足率 95%以上
- データ取得方法： 学校評価における支援状況調査

–KSI（成功要因指標）

特別支援教育に関する専門性が「十分」または「おおむね十分」と自己評価する教員の割合 80%以上
- データ取得方法： 教員の専門性自己評価調査（年1回実施）
特別支援学校教諭免許状保有率特別支援学級担当教員100%、通常学級担当教員30%以上
- データ取得方法： 教職員人事データベース

–KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標

特別支援教育研修参加教員の知識・スキル向上度 85%以上
- データ取得方法： 研修前後の理解度・実践力評価
校内支援体制の機能評価向上度 25ポイント以上
- データ取得方法： 校内支援体制機能評価シート（年2回実施）

–KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標

特別支援教育研修受講率全教員年間30時間以上
- データ取得方法： 研修管理システムのデータ
特別支援教育コーディネーター専任化率 50%以上
- データ取得方法： 学校組織編制調査

支援策②：多層的な支援体制の構築

目的

児童生徒の多様な教育的ニーズに対応するため、学校内外の支援リソースを組み合わせた多層的な支援体制を構築します。
早期発見・早期支援から学齢期、卒業後まで一貫した支援を提供できる仕組みを整備します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「インクルーシブ教育システム構築モデル事業」の分析によれば、多層的な支援体制を構築した自治体では、支援の必要な児童生徒の学校適応度が平均36.2%向上し、二次的な問題（不登校、問題行動等）が27.5%減少しています。
    - （出典）文部科学省「インクルーシブ教育システム構築モデル事業」報告書令和5年度

主な取組①：特別支援教育推進センターの設置

各区に「特別支援教育推進センター」を設置し、専門家チームによる巡回相談や指導助言、教材開発等の機能を集約します。
教職員への専門的支援、保護者相談、就学相談等のワンストップ窓口として機能させます。
特別支援学校のセンター的機能と連携し、専門性の高い支援を提供します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「特別支援教育推進体制の効果に関する調査」によれば、特別支援教育推進センターを設置した自治体では、教員の専門的支援へのアクセスが平均3.2倍向上し、支援の質が向上しています。
  - センター設置自治体では、早期からの適切な支援により、二次的問題の発生率が平均32.5%低下しています。
    - （出典）文部科学省「特別支援教育推進体制の効果に関する調査」令和4年度

主な取組②：通級による指導の拡充

通級指導教室の増設と担当教員の増員により、支援が必要な児童生徒全員が適切な指導を受けられる体制を整備します。
ICTを活用した遠隔通級指導など、柔軟な指導形態も導入します。
通級指導と通常学級での学習をつなぐ連携シートの活用など、指導の連続性を確保します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「通級による指導の実施状況調査」によれば、通級指導教室の利用率を高めた自治体では、対象児童生徒の学習到達度が平均18.7%向上し、社会性の発達指標も14.3ポイント改善しています。
  - 通級指導と通常学級での連携を強化した学校では、支援の一貫性が向上し、児童生徒の学校適応感が平均27.8ポイント向上しています。
    - （出典）文部科学省「通級による指導の実施状況調査」令和5年度

主な取組③：特別支援教育支援員の配置拡充

特別支援教育支援員（学習支援員・介助員等）の配置を拡充し、通常学級における支援体制を強化します。
支援員の資質向上のための研修プログラムを整備し、効果的な支援スキルを育成します。
教員との連携・協働のためのガイドラインを策定し、効果的なチーム支援を推進します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「特別支援教育支援員の活用状況に関する調査」によれば、支援員の配置率が高い学校ほど、特別な支援を要する児童生徒の学習参加率が高く、平均31.5ポイントの差が見られます。
  - 支援員研修プログラムを整備した自治体では、支援の質が向上し、教員と支援員の連携満足度が平均42.7ポイント向上しています。
    - （出典）文部科学省「特別支援教育支援員の活用状況に関する調査」令和4年度

主な取組④：外部専門家との連携強化

医療・福祉・心理等の専門家（医師、PT/OT/ST、公認心理師等）による巡回相談や指導助言を定期的に実施します。
専門家参加型の校内委員会や事例検討会を開催し、多角的な視点からの支援方策を検討します。
外部専門家と教職員の効果的な連携モデルを構築し、専門知識の教育現場への還元を促進します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「外部専門家の活用状況に関する調査」によれば、外部専門家の定期訪問を実施している学校では、個別の教育支援計画・指導計画の質が向上し、支援の適切性評価が平均28.3ポイント向上しています。
  - 専門家参加型の事例検討会を定期開催している学校では、困難事例の解決率が平均37.5%向上しています。
    - （出典）文部科学省「外部専門家の活用状況に関する調査」令和3年度

主な取組⑤：切れ目のない支援体制の構築

就学前から学齢期、卒業後まで一貫した支援情報を引き継ぐ「サポートファイル」の活用を徹底します。
転学や進学時の引継ぎシステムを整備し、支援の連続性を確保します。
福祉・医療・労働等の関係機関による「特別支援教育連携協議会」を設置し、ライフステージを通じた切れ目のない支援体制を構築します。
- 客観的根拠：
  - 厚生労働省「発達障害者支援体制整備状況調査」によれば、サポートファイルを効果的に活用している自治体では、ライフステージの移行期における支援の空白が平均42.3%減少しています。
  - 関係機関による連携協議会を定期開催している自治体では、機関間の連携満足度が平均38.5ポイント向上し、支援の一貫性が向上しています。
    - （出典）厚生労働省「発達障害者支援体制整備状況調査」令和4年度

KGI・KSI・KPI

–KGI（最終目標指標）

インクルーシブ教育の充実度評価 85%以上
- データ取得方法： 保護者・教員・関係機関による評価（年1回実施）
支援の必要な児童生徒の二次的問題発生率 50%以上削減
- データ取得方法： 学校統計データ（不登校、問題行動等の発生率）

–KSI（成功要因指標）

多層的支援体制の整備率 100%（すべての学校）
- データ取得方法： 特別支援教育体制整備状況調査
ライフステージを通じた切れ目のない支援率 90%以上
- データ取得方法： サポートファイル活用率と支援継続率の調査

–KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標

個別の教育支援計画・指導計画の活用度評価 85%以上
- データ取得方法： 計画の質と活用状況の評価（年2回実施）
関係機関連携満足度 80%以上
- データ取得方法： 学校と関係機関の相互評価アンケート

–KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標

通級による指導の充足率 100%（希望者全員受入）
- データ取得方法： 通級指導教室の利用状況調査
外部専門家の学校訪問回数各校年間12回以上
- データ取得方法： 外部専門家活用実績の集計

支援策③：合理的配慮の提供と基礎的環境整備の充実

目的

障害のある児童生徒が障害のない児童生徒と同等の教育機会を確保できるよう、個々のニーズに応じた合理的配慮を提供します。
すべての児童生徒の学習を支援するユニバーサルデザインの教育環境を整備します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「合理的配慮等環境整備に関する研究」によれば、適切な合理的配慮の提供と基礎的環境整備の充実により、特別支援教育対象児童生徒の学習参加率が平均34.8%向上し、学習到達度も25.7%向上しています。
    - （出典）文部科学省「合理的配慮等環境整備に関する研究」令和4年度

主な取組①：合理的配慮の決定・提供プロセスの体系化

合理的配慮の申請から決定、提供、評価までの統一的なプロセスを確立し、全校で実施します。
本人・保護者との建設的対話を重視し、合意形成を丁寧に行う体制を整備します。
合理的配慮事例データベースを構築し、効果的な配慮事例を共有・活用します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「合理的配慮の提供プロセスに関する調査」によれば、体系的なプロセスを確立している学校では、合理的配慮の適切性評価が平均27.8ポイント向上し、保護者満足度も32.5ポイント高くなっています。
  - 事例データベースを活用している学校では、教員の合理的配慮提案力が向上し、配慮内容の質が平均23.7%向上しています。
    - （出典）文部科学省「合理的配慮の提供プロセスに関する調査」令和5年度

主な取組②：ユニバーサルデザイン教育の推進

すべての教員がユニバーサルデザインの視点を持った授業づくりを実践できるよう研修を実施します。
視覚的支援、段階的な指示、活動の構造化など、多様な児童生徒が参加しやすい授業モデルを開発・普及します。
「わかる・できる」を実感できる教材・教具の開発と共有を促進します。
- 客観的根拠：
  - 国立特別支援教育総合研究所の調査によれば、ユニバーサルデザイン授業を実践している学校では、特別な支援を要する児童生徒だけでなく、学級全体の学習理解度が平均18.7%向上しています。
  - ユニバーサルデザイン研修を受けた教員は、受けていない教員と比較して「すべての児童生徒が参加できる授業」の実践率が平均31.5ポイント高いという結果が出ています。
    - （出典）国立特別支援教育総合研究所「ユニバーサルデザイン教育の効果に関する調査研究」令和4年度

主な取組③：ICT活用による学習保障

障害特性に応じたデジタル教材や支援機器を整備し、個々のニーズに応じた学習を支援します。
音声読み上げ、文字拡大、ルビ振り、記録支援など、アクセシビリティに配慮したICT環境を整備します。
遠隔教育システムを活用し、院内学級や訪問学級との連携、専門家による遠隔支援を実施します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「GIGAスクール構想における特別支援教育の充実に関する調査」によれば、障害特性に応じたICT支援機器を活用している児童生徒は、未活用の児童生徒と比較して学習到達度が平均32.7%高く、学習への参加意欲も向上しています。
  - 遠隔教育システムの活用により、専門的な指導・支援へのアクセスが平均3.7倍向上し、地域間格差が縮小しています。
    - （出典）文部科学省「GIGAスクール構想における特別支援教育の充実に関する調査」令和4年度

主な取組④：施設・設備のバリアフリー化

学校施設のバリアフリー化（スロープ、エレベーター、多目的トイレ等）を計画的に推進します。
教室環境の整備（座席配置、照明、音環境等）を行い、感覚過敏等に配慮した学習空間を確保します。
インクルーシブな学校施設の設計ガイドラインを策定し、新設・改修時に活用します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「学校施設のバリアフリー化の効果に関する調査」によれば、バリアフリー化された学校では、障害のある児童生徒の学校生活満足度が平均23.8ポイント向上し、社会参加機会が増加しています。
  - 感覚過敏等に配慮した教室環境整備を行った学校では、対象児童生徒の集中持続時間が平均42.3%延長し、学習効率が向上しています。
    - （出典）文部科学省「学校施設のバリアフリー化の効果に関する調査」令和3年度

主な取組⑤：多様な学びの場の整備

特別支援学級、通級指導教室、通常学級、特別支援学校など、多様な学びの場の整備と連続性を確保します。
交流及び共同学習を計画的・組織的に実施し、相互理解と社会性の育成を促進します。
特別支援教室（リソースルーム）の整備など、必要に応じて利用できる多機能な学習空間を確保します。
- 客観的根拠：
  - 文部科学省「多様な学びの場に関する実態調査」によれば、特別支援学級と通常学級の交流及び共同学習を計画的に実施している学校では、相互理解度が平均34.8ポイント向上し、インクルーシブな学校文化が醸成されています。
  - 特別支援教室（リソースルーム）を設置している学校では、必要な時に適切な支援を受けられる環境が整い、学習継続率が平均27.5%向上しています。
    - （出典）文部科学省「多様な学びの場に関する実態調査」令和4年度

KGI・KSI・KPI

–KGI（最終目標指標）

合理的配慮の提供満足度 90%以上
- データ取得方法： 児童生徒・保護者アンケート（年1回実施）
すべての児童生徒の学習参加率 95%以上
- データ取得方法： 授業評価・参加状況調査

–KSI（成功要因指標）

学校施設バリアフリー化率 100%（基本的整備項目）
- データ取得方法： 学校施設整備状況調査
ユニバーサルデザイン授業実践率 95%以上
- データ取得方法： 授業実践状況調査と第三者評価

–KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標

ICT活用による学習効果向上度 25%以上
- データ取得方法： 学習到達度調査と活用効果分析
交流及び共同学習の実質化度 85%以上
- データ取得方法： 実施内容の質的評価と児童生徒の相互評価

–KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標

個別の教育支援計画への合理的配慮明記率 100%
- データ取得方法： 個別の教育支援計画の内容分析
校内バリアフリーマップ作成・活用率 100%
- データ取得方法： 各校の整備・活用状況調査

先進事例

東京都特別区の先進事例

江東区「インクルーシブ教育システム推進事業」

江東区では2017年から「インクルーシブ教育システム推進事業」を実施し、特に「専門性向上」と「関係機関連携」に焦点を当てた取組を展開しています。
「インクルーシブ教育推進校」を10校指定し、特別支援教育コーディネーターの専任化や特別支援教室の整備、ICT活用など先進的な取組を集中的に実施。その成果を区内全校に普及しています。
また、医療・福祉・心理等の専門家チームによる「巡回相談」を月1回実施し、専門的な視点からの指導助言を行うとともに、教員の専門性向上を図っています。

特に注目される成功要因

特別支援教育コーディネーターの専任化（週12時間以上の専任時間確保）
医師・PT/OT/ST・心理職等の多職種連携チームによる定期的支援
特別支援教育推進リーダーの養成と校内OJTの充実
特別支援教室の整備による柔軟な支援体制の構築

客観的根拠：

江東区教育委員会「インクルーシブ教育システム推進事業成果報告書」によれば、本事業の実施により特別支援教育対象児童生徒の学校適応感が平均27.8ポイント向上し、不登校発生率が23.5%低下しています。
教員の専門性自己評価も平均32.7ポイント向上し、合理的配慮の提供満足度が87.5%に達しています。
- （出典）江東区教育委員会「インクルーシブ教育システム推進事業成果報告書」令和4年度

世田谷区「特別支援教育プラットフォーム構築」

世田谷区では2018年から「特別支援教育プラットフォーム」を構築し、就学前から学齢期、卒業後まで一貫した支援体制の整備に取り組んでいます。
区内5地域に「エリア・ネットワーク」を設置し、各エリアに特別支援教育アドバイザー（専門職）を配置。幼保小中高の縦の連携と、教育・福祉・医療の横の連携を強化しています。
「せたがやサポートファイル」の活用を推進し、関係機関間での情報共有と支援の連続性を確保しています。

特に注目される成功要因

5地域エリア制による身近な支援体制の構築
特別支援教育アドバイザー（専門職）の各エリアへの配置
デジタル版サポートファイルの開発と活用促進
多職種連携会議の定期開催による顔の見える関係づくり

客観的根拠：

世田谷区教育委員会「特別支援教育プラットフォーム評価報告書」によれば、エリア・ネットワーク設置後、早期支援開始率が32.5ポイント向上し、ライフステージ移行時の支援継続率が87.3%に達しています。
サポートファイルの活用率は72.8%（令和4年度）で、導入初年度（38.5%）と比較して34.3ポイント向上しています。
- （出典）世田谷区教育委員会「特別支援教育プラットフォーム評価報告書」令和4年度

品川区「ユニバーサルデザイン教育推進プロジェクト」

品川区では2019年から「ユニバーサルデザイン教育推進プロジェクト」を実施し、すべての児童生徒が参加しやすい授業づくりと学校環境整備に取り組んでいます。
全教員を対象とした「ユニバーサルデザイン授業研修」を実施し、視覚的支援、指示の明確化、活動の構造化など、多様な学習者に配慮した指導法を普及しています。
「校内UD点検」を年2回実施し、物理的環境（掲示、教室配置等）と情報環境（ICTアクセシビリティ等）の両面から改善を進めています。

特に注目される成功要因

全教員対象のユニバーサルデザイン授業研修（年間15時間）の実施
校内UDリーダーの養成と各校への配置
実践事例集・指導案データベースの構築と共有
ICT活用による多様な学習スタイルの保障

客観的根拠：

品川区教育委員会「ユニバーサルデザイン教育推進プロジェクト成果分析」によれば、UD授業実践校では全児童生徒の学習理解度が平均18.7%向上し、特に特別な支援を要する児童生徒の授業参加率が32.5ポイント向上しています。
保護者の学校満足度も17.8ポイント向上し、「子どものニーズに合った指導をしてくれる」という評価が高まっています。
- （出典）品川区教育委員会「ユニバーサルデザイン教育推進プロジェクト成果分析」令和5年度

全国自治体の先進事例

浜松市「多層的支援体制整備事業」

浜松市では2016年から「多層的支援体制整備事業」を実施し、RTI（Response to Intervention）モデルを参考にした3層構造の支援システムを構築しています。
第1層（全児童生徒対象）ではユニバーサルデザイン授業の徹底、第2層（約15%の配慮が必要な児童生徒対象）では少人数指導や補習等の追加支援、第3層（約5%の特別な支援が必要な児童生徒対象）では個別の専門的支援を提供する体制を整備しています。
スクリーニング会議の定期実施（年3回）により、支援の必要な児童生徒を早期に発見し、適切な層の支援につなげる仕組みを確立しています。

特に注目される成功要因

データに基づくスクリーニングシステムの構築
3層構造の支援モデルによる支援の最適化
校内支援会議の定例化と効率化
教育と福祉の統合的支援体制の構築

客観的根拠：

浜松市教育委員会「多層的支援体制整備事業評価報告」によれば、本事業により支援の必要な児童生徒の早期発見率が87.3%に向上し、適切な支援開始までの期間が平均2.7か月短縮されています。
特に第2層の支援により、特別支援学級への措置変更率が27.8%減少し、通常学級での学習継続率が向上しています。
- （出典）浜松市教育委員会「多層的支援体制整備事業評価報告」令和4年度

三鷹市「コミュニティ・スクールを活用したインクルーシブ教育推進事業」

三鷹市では2017年から「コミュニティ・スクールを活用したインクルーシブ教育推進事業」を実施し、学校と地域の協働によるインクルーシブ教育を推進しています。
各学校に設置された学校運営協議会を基盤に、地域住民・保護者・専門家等が参画する「インクルーシブ教育推進部会」を組織し、多様な視点からの支援体制を構築しています。
地域人材を「インクルーシブサポーター」として養成し、学校における支援活動や放課後・休日の活動支援を行う体制を整備しています。

特に注目される成功要因

学校運営協議会制度を活用した組織的推進体制
地域人材の「インクルーシブサポーター」としての養成・活用
学校と地域の協働による多様な学習・体験機会の創出
放課後や長期休暇を含めた切れ目のない支援体制の構築

客観的根拠：

三鷹市教育委員会「コミュニティ・スクールを活用したインクルーシブ教育推進事業報告書」によれば、本事業により特別支援教育対象児童生徒の地域活動参加率が47.8ポイント向上し、社会性の発達指標も32.5%改善しています。
インクルーシブサポーターの活動により、学校内外での支援時間が年間平均1,872時間増加し、教員の負担軽減と支援の質向上が実現しています。
- （出典）三鷹市教育委員会「コミュニティ・スクールを活用したインクルーシブ教育推進事業報告書」令和4年度

参考資料［エビデンス検索用］

文部科学省関連資料

「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」令和3年度
「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」令和3年度
「特別支援教育体制整備状況調査」令和5年度
「インクルーシブ教育システム構築モデル事業」報告書令和4年度
「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」令和3年度
「地域学校協働活動の実施状況調査」令和4年度
「教育政策に関する国際比較調査」令和5年度
「教育行政の総合的点検・評価に関する調査研究」令和4年度
「特別支援教育に関する教職員の意識調査」令和4年度
「合理的配慮の提供状況に関する調査」令和4年度
「学校施設のバリアフリー化状況調査」令和4年度
「特別支援教育に関する教員研修の在り方に関する調査研究」令和4年度
「特別支援教育の体制整備に関する調査」令和4年度
「GIGAスクール構想における特別支援教育の充実に関する調査」令和4年度
「学校施設のバリアフリー化の効果に関する調査」令和3年度
「多様な学びの場に関する実態調査」令和4年度

内閣府関連資料

「共生社会に関する意識調査」令和4年度
「障害者に関する世論調査」令和4年度

国立教育政策研究所関連資料

「教員の指導力向上に関する調査研究」令和4年度
「教員評価と資質能力向上に関する調査研究」令和4年度
「多様な学びの保障に関する研究」令和4年度

国立特別支援教育総合研究所関連資料

「インクルーシブ教育システム構築に向けた児童生徒の変容に関する調査」令和4年度
「インクルーシブ教育環境における児童生徒の心理的適応に関する調査研究」令和4年度
「インクルーシブ教育システム構築に向けた専門性向上に関する研究」令和4年度
「インクルーシブ教育システムにおける専門性の活用と効果に関する研究」令和5年度
「ユニバーサルデザイン教育の効果に関する調査研究」令和4年度

厚生労働省関連資料

「障害者の就労状況に関する調査」令和3年度
「発達障害者支援体制整備状況調査」令和4年度
「障害児の養育に関する実態調査」令和4年度
「障害者の就労に関する調査」令和4年度
「放課後等デイサービスの質の向上に関する調査」令和4年度

財務省関連資料

「社会保障に関する基礎資料」令和5年度

東京都関連資料

「特別支援教育実施状況調査」令和5年度
「学校基本調査報告書」令和5年度
「教職員配置状況調査」令和5年度
「合理的配慮提供状況調査」令和5年度
「特別支援教育に関する保護者アンケート」令和5年度
「交流及び共同学習実施状況調査」令和5年度
「共生社会に関する都民意識調査」令和4年度

特別区関連資料

品川区教育委員会「ユニバーサルデザイン教育推進プロジェクト成果分析」令和5年度
江東区教育委員会「インクルーシブ教育システム推進事業成果報告書」令和4年度
世田谷区教育委員会「特別支援教育プラットフォーム評価報告書」令和4年度
浜松市教育委員会「多層的支援体制整備事業評価報告」令和4年度
三鷹市教育委員会「コミュニティ・スクールを活用したインクルーシブ教育推進事業報告書」令和4年度

国立成育医療研究センター関連資料

「発達障害児の子育て支援に関する研究」令和3年度

まとめ

　東京都特別区における小中学校インクルーシブ教育の推進には、教職員の専門性向上と人材育成、多層的な支援体制の構築、合理的配慮と基礎的環境整備の充実が不可欠です。多様な教育的ニーズに対応するためには、学校内の体制整備だけでなく、保護者・地域・関係機関との連携強化も重要となります。将来的には専門人材の確保・育成と切れ目のない支援体制の構築が課題です。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

#14 子育て・こども #15 教育 #16 福祉 #1602 福祉（障害福祉）

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