14 子育て・こども

インクルーシブ教育の推進

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目次
  1. はじめに
  2. インクルーシブ教育に関する現状データ
  3. 課題
  4. 行政の支援策と優先度の検討
  5. 先進事例
  6. 参考資料［エビデンス検索用］
  7. まとめ

はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（インクルーシブ教育を取り巻く環境）

意義

こどもにとっての意義

障害のあるこどもの成長
障害のないこどもの成長

保護者にとっての意義

障害のあるこどもの保護者の安心感
障害のないこどもの保護者の学び

学校・教師にとっての意義

教育の質の向上

地域社会にとっての意義

共生社会の実現

行政にとっての意義

法的・理念的責務の遂行

（参考）歴史・経過

インクルーシブ教育に関する現状データ

特別支援教育を受けるこどもの急増
東京都における推移
通級による指導の現状
通常の学級における支援ニーズ
  • 文部科学省の2022年（令和4年）の調査では、公立小中学校の通常の学級に在籍する児童生徒のうち、8.8%に発達障害の可能性があると推計されています。
  • しかし、これらの児童生徒のうち、校内委員会で「特別な教育的支援が必要」と判断されている割合は28.7%に過ぎません。これは、支援が必要であるにもかかわらず、学校側から組織的な支援の対象として認識されていない「見えざるニーズ」を抱えたこどもが約7割も存在する可能性を示しており、インクルーシブ教育の推進における深刻な課題を浮き彫りにしています。
不登校・いじめとの関連
  • 不登校の児童生徒のうち、発達障害のあるこどもの割合は5%から40%にのぼるとの調査結果があり、不登校をきっかけに初めて発達障害の診断に至るケースも少なくありません。
  • また、自閉スペクトラム症（ASD）のあるこどもは、定型発達のこどもに比べていじめを経験する割合が著しく高い（44%～77%）という報告もあり、学校生活における困難さがうかがえます。

課題

こどもの課題

いじめ・孤立と不登校のリスク
  • 障害の特性やコミュニケーションの困難さから、いじめの対象となったり、クラスで孤立したりするリスクが高い状況にあります。
  • 客観的根拠：
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 自己肯定感の著しい低下や二次障害（うつ病、不安障害など）の発症につながり、長期的な社会的自立を困難にします。

保護者の課題

情報不足と相談先の孤立
  • どのような支援が受けられるのか、どこに相談すればよいのかといった情報が不足しており、多くの保護者が孤立し、不安を抱えています。
  • 客観的根拠：
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 保護者が一人で悩みを抱え込み、精神的負担が増大することで、家庭内での不適切な関わりや虐待のリスクが高まる可能性があります。
ピアサポート（仲間との繋がり）の欠如
  • 同じ境遇の保護者と悩みを共有したり、情報交換したりする場が乏しく、社会的に孤立しやすい状況にあります。
  • 客観的根拠：
    • 保護者の悩みとして「同じ境遇のご家庭同士で交流できる場がない」が46.4%と最も多く挙げられており、ピアサポートへの強いニーズが存在します。
    • 交流の場が欲しい理由として「子育ての不安の共有」「情報交換」が約6割を占めており、専門家からの支援だけでなく、保護者同士の支え合いが強く求められています。
      • （出典）(https://prtimes.jp/main/html/rd/p/000000054.000043389.html) 26
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 保護者の孤立が深まり、こどもの発達に関するサインを見過ごしたり、適切な支援へのアクセスが遅れたりする一因となります。

学校・教師の課題

教員の専門性不足と研修の課題
  • 全ての教員が、多様な教育的ニーズを持つこどもたちに対応するための専門知識やスキルを十分に有しているとは言えない状況です。
  • 客観的根拠：
    • 全国の公立小中学校の特別支援学級担任のうち、特別支援学校教諭免許状を保有している割合は30.9%（令和元年時点）と低い水準で推移しています。
    • 文部科学省の最新調査では、小学校教員の85.5％、中学校教員の63.6％が、採用後10年以内に特別支援教育に関する経験が2年未満であると報告されており、経験不足が深刻です。
      • （出典）(https://reseed.resemom.jp/article/2024/09/09/9438.html) 58
    • 特別支援教育に関する研修の受講率は、教員全体で75.3%ですが、研修時間や内容は学校・自治体間で大きな差があり、体系的な専門性向上が図られていません。
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 教員の不適切な対応がこどもの問題行動や不登校を誘発し、学級全体の運営に支障をきたす「学級崩壊」のリスクを高めます。
「合理的配慮」の提供に関する困難
  • 法律で提供が義務付けられている「合理的配慮」について、その範囲や程度を判断することが難しく、現場の教員が対応に苦慮しています。
  • 客観的根拠：
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • こどもに必要な配慮が提供されず学習権が侵害されるとともに、保護者と学校間の信頼関係が損なわれ、対立や訴訟リスクが増大します。
業務負担の増大と多忙化
  • 個別の教育支援計画の作成、保護者対応、関係機関との連携など、業務が多様化・複雑化し、教員の心身の負担が増大しています。
  • 客観的根拠：
  • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
    • 教員のバーンアウト（燃え尽き症候群）が教育の質の低下を招き、優秀な人材が教職から離れていくことで、教育システム全体の弱体化につながります。

地域社会の課題

理解不足と協力体制の欠如

行政の課題

理念と現場の乖離
縦割り行政と連携不足

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

  • 即効性・波及効果：
    • 施策の実施から効果発現までの期間が短く、複数の課題解決や多くのこども・教員・保護者に便益が及ぶ施策を高く評価します。
  • 実現可能性：
    • 現在の法制度、予算、人員体制の中で比較的速やかに着手でき、既存の仕組みを活用できる施策を優先します。
  • 費用対効果：
    • 投入する経営資源（予算・人員等）に対して得られる効果が大きく、将来的な社会的コストの削減につながる施策を優先します。
  • 公平性・持続可能性：
    • 特定の地域や層だけでなく、全てのこどもに恩恵があり、一過性でなく継続的に効果が期待できる施策を高く評価します。
  • 客観的根拠の有無：
    • 国の報告書や先進自治体の実績等で、効果が実証されている施策を優先します。

支援策の全体像と優先順位

  • インクルーシブ教育の推進には、「人（教員・支援員）」「モノ（ICT・環境）」「仕組み（連携）」の3つの要素を一体的に強化することが不可欠です。
  • 現状、最大のボトルネックは「人」、すなわち教員の専門性不足とそれを支える体制の脆弱さにあります。これが全ての土台であるため、**最優先で取り組むべきは「支援策①：教員の専門性向上と支援体制の抜本的強化」**です。
  • 次に、多様なニーズに個別に対応し、教員の負担を軽減する上で最も効果的なツールであるICTの活用を進める**「支援策②：ICT活用による合理的配慮の提供と個別最適な学びの実現」**を、喫緊の課題として優先度高く位置づけます。
  • そして、学校だけで課題を抱え込まず、地域全体でこどもを支える持続可能な体制を構築するため、**「支援策③：「地域共生」を実現する連携エコシステムの構築」**を中長期的な視点で着実に推進します。

各支援策の詳細

支援策①：教員の専門性向上と支援体制の抜本的強化

目的
主な取組①：特別支援教育に関する免許・資格取得の促進と配置への反映
主な取組②：「インクルーシブ教育推進リーダー」の全校配置と役割の明確化
  • 各小・中学校に、現在の特別支援教育コーディネーターの役割を強化・発展させた「インクルーシブ教育推進リーダー（仮称）」を、専任または授業時数を大幅に軽減した形で配置します。
  • リーダーは、校内委員会の運営、他の教員からの相談対応（コンサルテーション）、個別の教育支援計画の作成・進捗管理、外部の専門機関との連携のハブ機能を担います。
  • 客観的根拠：
主な取組③：体系的な教員研修プログラムの構築と必修化
主な取組④：外部専門人材（スーパーバイザー）の巡回派遣
  • 臨床心理士、作業療法士、言語聴覚士、スクールソーシャルワーカー等の外部専門家を「インクルーシブ教育スーパーバイザー」として教育委員会が雇用または年間契約し、学校を定期的に巡回訪問する体制を整備します。
  • スーパーバイザーは、個別の困難事例への助言、教員研修の企画・講師、校内委員会の運営支援など、高度な専門的見地から学校をサポートします。
  • 客観的根拠：
主な取組⑤：特別支援教育支援員の増員と専門性向上
  • こどもの実態に応じて、学習支援や生活介助を行う特別支援教育支援員を必要数確保できるよう、区として独自に予算を増額し、配置基準をより弾力的に運用します。
  • 支援員を対象とした基礎的な研修（障害理解、適切な関わり方、守秘義務、人権意識等）を区の責任で実施し、支援の質を担保・向上させます。
  • 客観的根拠：
    • 東京都は、地域の学校に通う障害のあるこどもを支援する「インクルーシブ教育支援員」配置のための予算（令和6年度 15億円規模）を新たに立ち上げており、区としてこの都の制度を最大限活用し、さらなる上乗せ配置を目指すことが重要です。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 特別な支援を必要とするこどもの不登校出現率を全国平均以下に抑制する。
      • データ取得方法： 文部科学省「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」の区別データ分析
    • 全てのこどもが「学校が楽しい」「安心して過ごせる」と回答する割合を90%以上にする。
      • データ取得方法： 区が実施する全児童生徒対象の生活アンケート（年1回実施）
  • KSI（成功要因指標）
    • 区内公立小中学校の特別支援学級担任における特別支援学校教諭免許状保有率を70%以上にする。
      • データ取得方法： 教育委員会人事課による教員免許状保有状況調査（年1回）
    • 全教員に占める特別支援教育関連研修（必修）の履修率100%を達成する。
      • データ取得方法： 研修管理システムによる受講履歴管理
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 教員が「特別支援教育に関する指導に自信がある」と回答する割合を80%以上にする。
      • データ取得方法： 教員意識調査（年1回実施）
    • 保護者が「学校の支援体制に満足している」と回答する割合を80%以上にする。
      • データ取得方法： 保護者アンケート（年1回実施）
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • インクルーシブ教育推進リーダーの全小中学校への配置率100%を達成する。
      • データ取得方法： 教育委員会による配置状況確認
    • 外部専門人材（スーパーバイザー）による年間巡回訪問校数及び総支援時間。
      • データ取得方法： スーパーバイザーの活動報告書の集計
    • 特別支援教育支援員の総配置時間数（対前年度比）。
      • データ取得方法： 各学校からの報告に基づく予算執行実績の集計

支援策②：ICT活用による合理的配慮の提供と個別最適な学びの実現

目的
  • GIGAスクール構想で整備された一人一台端末を最大限に活用し、こども一人ひとりの特性や困難に応じた合理的配慮を恒常的に提供します。
  • ICTの活用により教員の指導負担を軽減し、全てのこどもが自分のペースで学べる「個別最適な学び」の環境を実現します。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省は、ICTが障害のあるこどもにとって「情報をやり取りし、社会によりよくアクセスしていくために必要不可欠な存在」であるとし、早期の環境整備と学習活動での適切な活用を求めています。
主な取組①：「インクルーシブICT活用標準ツール」の導入と研修
  • 音声読み上げソフト、音声入力ソフト、デジタルドリル、視覚支援・コミュニケーション支援アプリなど、多様な教育的ニーズに対応できるソフトウェアやアプリケーションを「標準ツール」として区が一括契約し、全校の端末に導入します。
  • 全ての教員がこれらのツールを効果的に活用し、授業内で日常的に使えるよう、具体的な活用場面を想定した実践的な研修を実施します。
  • 客観的根拠：
    • タブレット端末の活用により、弱視児童の漢字学習（拡大機能）、難聴児童のコミュニケーション（筆談アプリ）、肢体不自由生徒のノートテイク（キーボード入力）などが可能になった事例が多数報告されています。
主な取組②：デジタル教科書・教材のアクセシビリティ確保
  • デジタル教科書に標準搭載されている音声読み上げ、総ルビ表示、文字サイズ・配色の変更といったアクセシビリティ機能を、全ての児童生徒が必要な時に自由に活用できる環境を整備します。
  • 教員が作成する配布物やテスト等についても、テキストデータ化や音声読み上げに対応した形式（ユニバーサルデザイン）で作成することを奨励し、そのためのテンプレートや研修を提供します。
  • 客観的根拠：
主な取組③：遠隔教育による学習機会の保障
  • 病気療養や不登校など、様々な理由で登校が困難なこどもに対し、テレビ会議システム等を活用した同時双方向型の授業配信を積極的に行い、学習の継続とクラスの仲間とのつながりを保障します。
  • 客観的根拠：
    • 文部科学省は、病気療養児等に対する同時双方向型の授業配信を行った場合、指導要録上「出席扱い」とすることを認めており、制度的にも活用が可能です。
    • 遠隔教育は、学習の遅れを防ぐだけでなく、社会からの孤立感を和らげ、前向きに治療や学校復帰に取り組む意欲を与える効果も報告されています。
      • （出典）(https://www.nichibun-g.co.jp/data/web-magazine/manabito/inclusive/inclusive014/) 104
主な取組④：ICT支援員の増員と専門性向上
  • 教員が授業に集中できるよう、ICT機器のトラブル対応や授業準備のサポート、活用支援を行うICT支援員を増員配置し、学校現場の負担を軽減します。
  • ICT支援員に対し、特別支援教育の基礎知識やインクルーシブICT活用標準ツールの活用法に関する専門研修を実施し、教員と連携してこどもを支援できるスキルを育成します。
  • 客観的根拠：
    • GIGAスクール構想の推進に伴い、教員のICT活用を日常的に支援する人材の必要性が全国的に高まっています。特にインクルーシブ教育においては、専門的なツールの設定や活用をサポートできる人材が不可欠です。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • ICTの活用により、こども一人ひとりの学習到達度が向上する。
      • データ取得方法： 全国学力・学習状況調査、区独自の学力調査における個人内での学力の伸びの分析
    • 合理的配慮の提供に関する保護者満足度を90%以上にする。
      • データ取得方法： 保護者アンケート（合理的配慮に関する項目）
  • KSI（成功要因指標）
    • 標準ツールを活用した授業実践の割合を、全授業数の50%以上にする。
      • データ取得方法： 教員の自己申告アンケート、授業観察記録
    • デジタル教材・ツールの活用時間を一人当たり週平均3時間以上にする。
      • データ取得方法： 学習管理システム（LMS）のログデータ分析
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • こどもが「ICTを使うと学習が分かりやすい」と回答する割合を90%以上にする。
      • データ取得方法： 児童生徒アンケート
    • 教員が「ICT活用で個別の指導・支援の負担が軽減された」と回答する割合を70%以上にする。
      • データ取得方法： 教員意識調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • ICT支援員の全校配置と、支援員一人当たりの担当校数の適正化（例：2校に1人）。
      • データ取得方法： 教育委員会による配置計画と実績の照合
    • 教員向けICT活用研修（インクルーシブ教育関連）の年間実施回数と全教員の参加率。
      • データ取得方法： 研修管理システムの記録

支援策③：「地域共生」を実現する連携エコシステムの構築

目的
  • 学校、家庭、地域住民、福祉事業所、医療機関、NPOなどが有機的に連携・協働する「インクルーシブ・サポート・エコシステム（生態系）」を構築します。
  • 学校が支援の負担を一人で抱え込むのではなく、地域全体でこどもを多角的に、切れ目なく支える文化と体制を醸成します。
  • 客観的根拠：
主な取組①：こども一人ひとりの「連携支援ファイル」の導入
主な取組②：「地域インクルーシブ教育サポートセンター」の設置
  • 区役所内に、教育委員会の指導主事、福祉部局のケースワーカー、保健所の保健師、発達障害者支援センターの専門員などが連携するワンストップ相談窓口「地域インクルーシブ教育サポートセンター（仮称）」を設置します。
  • このセンターは、保護者からのあらゆる相談に対応するほか、学校への専門家派遣の調整、関係機関によるケース会議の開催、地域資源の情報集約・発信など、地域連携の中核拠点としての役割を担います。
  • 客観的根拠：
主な取組③：ペアレント・メンターの育成と活動支援
主な取組④：学校運営協議会（コミュニティ・スクール）の機能強化
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 保護者の「地域で子育てに関して孤立していると感じる」と回答する割合を半減させる。
      • データ取得方法： 保護者アンケート（年1回実施）
    • こどものライフステージ移行時（就学、進学等）における支援の中断件数をゼロにする。
      • データ取得方法： サポートセンターのケース管理記録に基づく追跡調査
  • KSI（成功要因指標）
    • 「連携支援ファイル」の利用率を、支援対象となる児童生徒の80%以上にする。
      • データ取得方法： システムの利用ログデータの分析
    • 関係機関（教育・福祉・医療等）が合同で実施するケース会議の年間開催件数を、対前年度比で50%増加させる。
      • データ取得方法： サポートセンターの活動報告書の集計
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • ワンストップ相談窓口の利用満足度を90%以上にする。
      • データ取得方法： 相談者へのアンケート調査
    • ペアレント・メンターによる相談対応を受けた保護者の心理的負担が軽減したと回答する割合を90%以上にする。
      • データ取得方法： メンター利用者への相談前後でのアンケート調査
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 地域インクルーシブ教育サポートセンターを設置する（1か所）。
      • データ取得方法： 事業計画の進捗確認
    • 養成したペアレント・メンターの人数（年間20名以上）。
      • データ取得方法： 養成研修の修了者数
    • 学校運営協議会への地域の福祉関係者の参画率を50%以上にする。
      • データ取得方法： 各学校の学校運営協議会委員名簿の確認

先進事例

東京都特別区の先進事例

世田谷区「せたがやインクルーシブ教育ガイドラインの策定と実践」

  • 世田谷区は、区独自の「せたがやインクルーシブ教育ガイドライン」を令和7年3月に策定し、「子どもたちが決める」「見守り、伴走する」といった、こどもの主体性を尊重する5つの行動コンセプトを提示しています。 3
  • 学校、保護者、行政が一体となった取組の推進、学校現場への支援体制の拡充、教職員研修の充実などを重点項目に掲げ、理念だけでなく、学校現場が実践すべき具体的な行動指針を全校で共有している点が先進的です。
  • 客観的根拠：

杉並区「杉並区教育ビジョン2022に基づくインクルーシブ教育の推進」

  • 杉並区は、区の教育に関する最上位計画である「杉並区教育ビジョン2022」において、「みんなのしあわせを創る杉並の教育」を基本理念に掲げ、その中で「他者との違いを認め合うインクルーシブ教育の推進」を明確に位置づけています。
  • 教育ビジョンと連動した特別支援教育推進計画を策定し、障害者団体との情報交換会の開催や、障害者週間に関する啓発チラシの全戸配布など、学校内にとどまらず、地域社会全体の理解促進に向けた取り組みを組織的に行っている点が注目されます。
  • 客観的根拠：

文京区「共生社会を目指すインクルーシブ教育システムの構築」

  • 文京区は、区の教育大綱において「共生社会の実現を目指し、インクルーシブ教育システム構築に向けた特別支援教育を推進し、障害のある子どもと障害のない子どもが共に教育を受けられる環境を整えていく」ことを明記しています。 11
  • ユニバーサルデザインを意識した授業実践と教室環境の整備、保育園・幼稚園から小・中学校までの連携、地域人材の活用など、ソフト・ハード両面からの環境整備を計画的に進めています。特に、学校施設のバリアフリー化やICT環境整備を重点的に推進している点が特徴です。 12
  • 客観的根拠：

全国自治体の先進事例

大阪府豊中市「40年来の『ともに学び、ともに育つ』教育の実践」

大阪府枚方市「枚方版支援教室による通級指導の再編」

  • 枚方市は、急増する支援ニーズに対し、従来のセンター校に通う形の通級指導教室を、在籍校内で支援を受ける「枚方版支援教室」として再編しました。週1～8時間の支援が必要なこどもは、通常学級に在籍しながら、自校内の支援教室で個別指導等を受ける仕組みです。 13
  • これにより、こどもが慣れた環境で支援を受けられる、移動の負担がない、担任と支援教室担当の連携が密になる、といったメリットが生まれています。また、就学前の6月から保育園等への訪問を開始するなど、早期からの丁寧なアセスメントと保護者との合意形成を重視している点も特徴です。 15
  • 客観的根拠：

参考資料［エビデンス検索用］

  • こども家庭庁
    • 「令和7年版 こども白書」令和7年
    • 「こども大綱」令和5年 16
  • 文部科学省
    • 「令和6年度 文部科学白書」令和7年
    • 「特別支援教育資料」各年度
    • 「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」各年度
    • 「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」平成24年
    • 「通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議報告」令和5年
    • 「特別支援学級及び通級による指導の実態に関する調査」各年度
    • 「特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保有状況等調査」各年度
  • 国立特別支援教育総合研究所（NISE）
    • 「インクルーシブ教育システム構築の現状に関する調査報告書」
    • 「就学先・学びの場の決定・変更手続きにおける保護者・本人の参画の保障に関する実際的検討」令和5年 23
  • 東京都教育委員会
    • 「東京都特別支援教育推進計画（第2期）第3次実施計画」令和7年
  • 特別区・他自治体資料
    • 世田谷区教育委員会「せたがやインクルーシブ教育ガイドライン」令和7年
    • 杉並区教育委員会「杉並区特別支援教育推進計画（2022-2026）」令和4年
    • 文京区「文京区教育大綱」
    • その他、本文中に記載の各自治体計画・報告書

まとめ

　東京都特別区におけるインクルーシブ教育の推進は、特別な支援を必要とするこどもの急増という現実と、全てのこどもが共に学ぶという国際的な理念との間で、重大な岐路に立たされています。現状の課題は、教員の専門性不足、ICT活用の遅れ、そして学校・家庭・地域社会の連携体制の脆弱さに集約されます。これらの根深い課題を克服し、真の共生社会を実現するためには、教員の専門性向上と支援体制の抜本的強化を最優先とし、ICTを戦略的に活用した合理的配慮の提供、そして学校・家庭・地域が一体となった連携エコシステムの構築を三位一体で力強く進めることが不可欠です。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

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