15 教育

個に応じた指導の充実

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目次
  1. はじめに
  2. 「個に応じた指導」と「基礎学力の定着」に関する現状データ
  3. 課題
  4. 行政の支援策と優先度の検討
  5. 先進事例
  6. 参考資料［エビデンス検索用］
  7. まとめ

はじめに

※本記事はAIが生成したものを加工して掲載しています。
※各施策についての理解の深度化や、政策立案のアイデア探しを目的にしています。
※生成AIの進化にあわせて作り直すため、ファクトチェックは今後行う予定です。
※掲載内容を使用する際は、各行政機関の公表資料を別途ご確認ください。

概要（「個に応じた指導」と「基礎学力の定着」を取り巻く環境）

意義

こどもにとっての意義

学習意欲の向上と自己肯定感の醸成
  • 自分の学習ペースや興味・関心に合わせた学びは、「わかった」「できた」という成功体験を積み重ねる機会を増やし、学習に対する内発的な動機付けを促します。
  • 個々の良さや可能性が認められる教育環境は、自己肯定感の醸成に直結します。実際に、令和5年度の全国学力・学習状況調査では、小学校6年生の83.3%が「自分にはよいところがあると思う」と回答しており、個を伸ばす指導がこの肯定感をさらに育むことが期待されます。
「生きる力」としての確かな学力の習得
多様な進路選択と自己実現

保護者にとっての意義

こどもの成長に対する安心感の向上
家庭における教育負担の軽減の可能性
  • 学校教育の中で基礎学力が確実に保障され、個別の学習支援が充実することで、学習塾や家庭教師といった学校外教育への過度な依存が緩和され、結果として各家庭の経済的・時間的な負担が軽減される可能性があります。
学校との円滑な連携の促進
  • 学習ログなどの客観的なデータに基づいてこどもの学習状況が可視化されることで、保護者面談や三者面談がより具体的かつ建設的な対話の場となり、学校と家庭の連携がより円滑に進むことが期待されます。

学校・教師にとっての意義

教育活動の質の向上と効率化
  • こども一人ひとりの学習データ（スタディ・ログ）に基づいた指導、すなわち教育分野におけるEBPM（証拠に基づく政策立案）の実践が可能となり、指導の効率性と効果性が飛躍的に向上します。
  • 特にICTを活用することで、個別の教材準備や習熟度評価にかかる時間が大幅に短縮され、教師はこどもとの対話やより創造的な授業設計といった、本質的な教育活動に注力できるようになります。
専門性の発揮とウェルビーイングの向上
  • 画一的な指導から脱却し、教育者としての専門性を発揮してこどもの成長に直接的に貢献する実感を得ることは、教師の職業的な満足感（やりがい）を高めます。
多様なこどもたちへの対応力強化

地域社会にとっての意義

将来の地域を担う人材の育成
教育格差の是正による社会の安定化
  • 家庭環境等に起因する教育格差を学校が積極的に補い、是正する機能を果たすことは、社会全体の分断を防ぎ、より公正で安定したインクルーシブな社会の実現に貢献します。

行政にとっての意義

教育政策の成果の最大化
  • 限られた教育資源（予算、人材、施設）を、客観的なデータに基づき、最も効果が見込まれる分野に戦略的に投入することで、教育政策全体の費用対効果を高めることができます。
住民満足度の向上と行政への信頼獲得
  • こどもたちの学力向上や健やかな成長といった、住民が実感できる具体的な成果を生み出すことは、教育行政に対する満足度と信頼の獲得に直結します。

（参考）歴史・経過

「個に応じた指導」と「基礎学力の定着」に関する現状データ

全国的な学力水準と特定領域の課題
  • 最新の全国学力・学習状況調査（令和6年度実施、令和7年7月公表予定）の結果によると、小学校の算数の平均正答率は58.2%、中学校の数学は48.8%であり、依然として多くのこどもが標準的な内容の定着に課題を抱えている状況がうかがえます。
  • 特に、小学校算数では「図形」や「単位量当たりの大きさ（速さなど）」、中学校数学では「データの分布の傾向を比較して捉え、判断の理由を数学的な表現を用いて説明すること」に課題が見られます。国語では、客観的な事実に基づいて自分の考えを明確に記述する力に改善の余地があります。
  • これらの結果は、単に知識が不足しているだけでなく、知識を活用して論理的に思考・表現する力、すなわち「生きて働く学力」の育成が道半ばであることを示唆しています。平均正答率という一つの指標の裏には、学力の高い層と低い層への二極化が隠れている可能性も否定できず、特に記述式問題における無解答率の高さは、一部のこどもたちが学びのプロセスから取り残されている危険信号と捉えるべきです。
深刻化するこどもを取り巻く社会・情動的課題
  • 学力以前の問題として、こどもたちが安心して学校生活を送るための基盤が揺らいでいます。令和5年度の小・中学校における不登校児童生徒数は約34.6万人と過去最多を更新し、1000人あたりでは37.2人（前年度31.7人）に急増しています。これは、学校という環境自体に適応困難なこどもが著しく増加していることを示しています。
    • 客観的根拠：
      • （出典）(https://edu.watch.impress.co.jp/docs/news/1636116.html) 17
  • いじめの認知件数も令和5年度に73万件を超え、過去最多を記録しています。
  • さらに、こどもの成育環境に目を向けると、令和7年版こども白書によれば、相対的貧困の状態にあるこどもの割合は11.5％、特にひとり親世帯では44.5％という極めて高い水準にあります。
  • これらの学力、不登校、いじめ、貧困といった課題は、それぞれが独立しているのではなく、相互に複雑に絡み合っています。家庭の経済的困難が学習機会の不足を招き、学力不振が学校での孤立や不登校につながる、といった負の連鎖が容易に想定されます。したがって、学力向上策は、これらの社会・情動的課題への支援と一体でなければ、その効果は限定的にならざるを得ません。
東京都特別区における学力状況と「学び方」の課題
  • 東京都特別区内においても、学力には地域差が見られます。令和5年度の全国学力調査では、杉並区のように全教科で全国・都の平均を上回る区がある一方で、町田市のように一部教科で都平均を下回るなど、自治体ごとの状況は一様ではありません。
  • 東京都教育委員会が実施する「児童・生徒の学力向上を図るための調査」からは、より詳細な傾向が読み取れます。例えば、こどもたちは「しっかり考えられるようになりたい」（90.5%が肯定的回答）といった学習意欲は高いものの、「学習をしてもできるようにならないときは、学習の方法を工夫している」（70.5%）や「他の人と相談して、考えを深めるようにしている」（68.7%）といった、より高度で自律的な学習スキル（メタ認知能力）に課題を抱えていることが示唆されます。
  • これは、特別区のこどもたちが「学びたい」という意欲は持ちながらも、「どのように学べばよいか」という方法論を十分に獲得できていない可能性を示しています。一斉授業中心の学習環境では、こどもが自ら学び方を試行錯誤し、調整する機会が不足しがちです。「個に応じた指導」は、この「学び方の学習」を促し、自律した学習者を育成する上で極めて重要な意味を持ちます。
「個に応じた指導」を阻む構造的な壁としての教員の勤務実態
  • 「個に応じた指導」の必要性が叫ばれる一方で、それを担うべき教師が、こどもと向き合う時間を確保できないという構造的な矛盾が存在します。令和4年度教員勤務実態調査によれば、中学校教諭の約77.2%、小学校教諭の約64.4%が国の定める時間外勤務の上限（月45時間）を超える可能性がある状況です。特に中学校教諭の月平均時間外勤務時間は約58時間に達し、依然として極めて深刻な長時間労働が続いています。
  • その業務内訳を見ると、「授業準備」や「成績処理」といった本来業務に加え、「調査・報告書作成」や「学校徴収金の徴収・管理」といった、必ずしも教師の専門性を必要としない業務に多くの時間が割かれている実態があります。
  • この状況を放置したまま、「個に応じた指導」という新たな、そしてより手間のかかる教育理念を導入することは、現場のさらなる疲弊を招き、結果として教育の質の低下につながりかねません。教員の働き方改革は、教育の質的転換を実現するための「手段」ではなく、議論の出発点となるべき「絶対的な前提条件」です。

課題

こどもの課題

学力格差の拡大と二極化
  • 家庭の社会経済的背景（SES: Socio-Economic Status）が、こどもの学力に強く影響を及ぼす傾向は、長年にわたり改善が見られない深刻な課題です。SESが低い層は、高い層と比較して学力のばらつきが大きく、一度つまずくと挽回が困難で、学力下位層に固定化されやすいリスクを抱えています。
学習意欲の低下と学びからの逃避（不登校の急増）
  • 画一的なペースで進む授業の中で一度つまずきを経験したこどもは、劣等感を抱き、学習への意欲そのものを失いやすい傾向があります。近年の不登校児童生徒の急増は、単なる学校嫌いではなく、学習活動を含む学校生活全体に対する深刻な困難感の表れであり、学びそのものからの逃避という側面も持ち合わせています。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 基礎学力や社会性を十分に身に付けないまま社会に出る若者が増加し、将来的な非正規雇用や社会的孤立のリスクが著しく高まります。
思考力・判断力・表現力の不足

保護者の課題

家庭の経済状況に起因する教育機会の格差
  • 所得が低い家庭では、学習塾や習い事、文化・スポーツ活動、自然体験活動といった、こどもの知的好奇心や非認知能力を育む上で重要な学校外での教育機会を十分に提供することが経済的に困難です。これにより、学校外での学習時間や体験の質に大きな差が生じています。
    • 客観的根拠：
      • こどもの相対的貧困率が11.5%、特に経済的に脆弱なひとり親世帯では44.5%に達するという現状は、多くの家庭が日々の生活に追われ、こどもの教育に十分な投資ができない厳しい状況にあることを裏付けています。
      • （出典）こども家庭庁「令和7年版こども白書 概要」令和7年度 19
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 本来、教育格差を是正する役割を担うべき公教育が、結果として家庭の経済力による格差を追認・拡大させる装置となり、社会全体の活力が削がれます。
多様なニーズを持つこどもへの対応に関する情報不足と孤立
  • 発達障害の特性がある、不登校傾向にある、外国にルーツを持つ、医療的ケアが必要であるなど、多様な背景やニーズを持つこどもの保護者は、どこに相談すればよいのか、どのような支援が受けられるのかといった情報が不足しがちです。また、周囲の無理解から孤立感を深め、一人で課題を抱え込んでしまうケースも少なくありません。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 保護者が一人で課題を抱え込み、精神的・肉体的に追い詰められることで、家庭機能の不全や、意図せざる児童虐待につながるリスクが高まります。

学校・教師の課題

長時間労働による教育活動の質の低下
  • 教師の業務は、授業だけでなく、教材研究、成績処理、保護者対応、部活動指導、各種報告書の作成など多岐にわたります。これらの業務量に対し、正規の勤務時間では到底対応できず、結果として長時間労働が常態化しています。これにより、授業の質を高めるための準備や、こども一人ひとりの状況を把握し丁寧に向き合うための時間が物理的に確保できていません。
画一的な指導方法からの脱却の困難さ
  • 長年の慣行や成功体験、そして何よりも日々の多忙さから、全てのこどもに同じ内容を同じペースで教える伝統的な一斉授業のスタイルから抜け出すことが難しいと感じている教師は少なくありません。「個に応じた指導」の理念は数十年前から提唱されているにも関わらず、教育現場の指導法が大きく変革するには至っていません。
ICT活用スキルの格差と効果的な活用法の未浸透
  • GIGAスクール構想により1人1台端末というインフラは整備されましたが、それを使いこなす教師のスキルには大きな差があります。また、端末の活用が、従来のドリル学習の代替や調べ学習といった限定的な用途にとどまり、こどもの思考を深めたり、協働的な学びを創造したりといった、教育の質的転換にまで至っていないケースが多く見られます。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 巨額の国費を投じて整備されたGIGAスクール環境がその価値を十分に発揮できないまま、数年で陳腐化し、「宝の持ち腐れ」となる恐れがあります。

行政の課題

縦割り行政による支援の分断
  • こどもに関する支援は、教育委員会（学校・学習）、福祉部局（貧困・児童手当）、児童相談所（虐待）、保健所（健康・発達）など、複数の部局にまたがって実施されています。しかし、これらの部局間の連携は十分とは言えず、一人のこどもが抱える複合的な課題（例：貧困家庭で発達に課題があり不登校気味）に対して、情報が共有されず、一体的・包括的な支援が届きにくいという構造的な問題があります。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 支援の制度的な隙間に落ちてしまうこどもや家庭が生まれ続け、問題が深刻化してからでないと対応できない「後追い型」「対症療法的」な行政から脱却できません。
現場の実態に即した政策立案と評価の不足
  • 行政が政策を立案する際、全国学力調査の結果のようなマクロな統計データに依存しがちです。しかし、これらのデータだけでは、日々多様化・複雑化する教育現場のミクロな課題や、個々の学校が抱える固有の文脈を十分に把握することは困難です。
    • 客観的根拠：
    • この課題が放置された場合の悪影響の推察：
      • 現場の実態と乖離した「机上の空論」とも言える政策がトップダウンで下ろされ、学校現場の負担を無駄に増やすだけで実質的な効果が上がらないという悪循環に陥ります。

行政の支援策と優先度の検討

優先順位の考え方

※各支援策の優先順位は、以下の要素を総合的に勘案し決定します。

  • 即効性・波及効果：
    • 施策の実施から効果発現までの期間が比較的短く、かつ、単一の課題解決にとどまらず、複数の課題解決や多くのこども・教員への便益につながる施策を高く評価します。特に、教員の負担軽減策は全ての教育活動の質を左右する基盤となるため、波及効果が極めて大きいと考えます。
  • 実現可能性：
    • 現行の法制度や予算、人員体制の中で、比較的速やかに着手・実行できる施策を優先します。全く新しい仕組みをゼロから構築するよりも、既存の制度や人材、インフラ（GIGAスクール環境等）を有効活用できる施策は実現可能性が高いと判断します。
  • 費用対効果：
    • 投入する経営資源（予算・人員・時間等）に対して、得られる教育的効果（学力向上、不登校減少等）や、将来的な社会的コスト（生活保護費、医療費等）の削減効果が大きい施策を重視します。
  • 公平性・持続可能性：
    • 特定の地域や所得層だけでなく、全てのこども、特に経済的・社会的に困難な状況にあるこどもに裨益する公平性の高い施策を優先します。また、一過性のイベントで終わらず、仕組みとして学校現場に定着し、継続的に効果を発揮できる施策を高く評価します。
  • 客観的根拠の有無：
    • 国の白書や調査研究、あるいは秋田県や福井県のような先進自治体の成功事例など、その効果を示す客観的なエビデンスが存在する施策を最優先で検討します。

支援策の全体像と優先順位

  • こどもの多様化と教師の多忙化という根本課題に正面から向き合うため、まず**「①教師の負担を抜本的に軽減し、専門性を発揮できる環境を整える」ことを、全ての施策の土台となる最優先課題**と位置づけます。この基盤なくして、他のいかなる崇高な理念も絵に描いた餅に終わる可能性が高いです。
  • その上で、創出された時間とエネルギーを活用し、**「②ICTと教育データを戦略的に活用し、個別最適な学びを効率的かつ効果的に実現する」**ことで、教育の質的転換を本格的に加速させます。これは、現代における教育改革の中核をなすエンジンとなります。
  • さらに、学校だけでは解決できない複雑な課題に対応するため、**「③家庭・地域・福祉等の連携を強化し、社会全体でこどもを支えるセーフティネットを構築する」**ことを、上記2つの施策と並行して強力に推進します。
  • この3つの支援策は独立したものではなく、相互に強く関連しています。①で生まれた時間を②のICT活用研修や教材研究に充て、③の連携体制が②のデータ活用によってより効果的かつ早期の介入を可能にするなど、一体的に推進することで相乗効果が最大化されると考えます。

各支援策の詳細

支援策①：教員の専門性向上と働き方改革による「個に応じた指導」時間の創出

目的
主な取組①：スクール・サポート・スタッフの全校配置と業務拡大
  • 学習プリントの印刷・準備、ドリル等の採点補助、各種データの入力といった、教員の補助的業務を担う「スクール・サポート・スタッフ」を、現在の配置基準を抜本的に見直し、全小中学校に複数名（学校規模に応じて）常駐に近い形で配置します。
  • 将来的には、学校徴収金の管理や各種調査・統計資料の作成補助など、より専門的な事務業務も担えるよう、研修体制を整備し、明確な職務内容として位置づけます。
主な取組②：部活動の地域移行の加速化と指導員の確保・育成
  • 国のガイドラインに基づき、まずは休日の部活動から段階的に地域クラブ活動へ移行するプロセスを加速させ、将来的には平日も含めた完全な地域移行を目指します。
  • 地域のスポーツ・文化団体、退職教員、専門技能を持つ社会人、大学生等を指導員として発掘・活用するための、区単位でのマッチングプラットフォームを構築します。また、指導の質と安全を担保するため、指導員向けの研修プログラム（応急手当、こどもとの関わり方等）を無償で提供します。
主な取組③：スクールカウンセラー（SC）・スクールソーシャルワーカー（SSW）の配置拡充とチーム連携強化
  • SC・SSWの全校配置（または複数校兼務の解消による実質的な配置増）を目指し、各校への配置日数と時間を大幅に増やします。特に課題の多い学校には重点的に配置します。
  • いじめ、不登校、貧困、虐待など、複雑化する課題に組織的に対応するため、管理職、養護教諭、SC、SSW、特別支援教育コーディネーター等で構成される「校内支援チーム（または教育相談委員会）」の定例会開催を制度化し、守秘義務に配慮した上での情報共有と具体的な役割分担を徹底します。
    • 客観的根拠：
      • 不登校生徒の急増や、貧困が学力に与える影響の深刻さは、教員個人の努力だけでは到底対応不可能な課題です。心理や福祉の専門家との連携による「チーム学校」としての対応が不可欠であることを示しています。
      • （出典）(https://edu.watch.impress.co.jp/docs/news/1636116.html) 17
      • （出典）内閣府「所得・資産等からみた社会環境の変化」令和6年度 27
主な取組④：「個に応じた指導」に関する教員研修の体系化とOJT支援
  • ICTを活用した個別最適な学びの授業デザイン、教育データの分析・活用方法、発達障害等の特性を持つこどもへの具体的な指導法など、現場のニーズに即したテーマ別の研修パッケージを教育委員会が開発・提供します。
  • 先進校の優れた授業実践を動画コンテンツとして蓄積・共有したり、教員同士がオンラインで気軽に授業について相談・学習し合ったりするプラットフォームを整備し、多忙な中でも学び続けられる環境を構築します。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 教員の時間外在校等時間を月平均30時間以内に削減（現状推計：小学校約41時間、中学校約58時間）
      • データ取得方法： 各区教育委員会が実施する、ICカードやタイムカード等の客観的記録に基づく教員勤務実態調査（年2回）
  • KSI（成功要因指標）
    • 教員が「授業準備」及び「こどもとの個別指導・対話」に充てていると認識する時間の割合を、現状より20%増加させる
      • データ取得方法： 教員勤務実態調査における業務内容別時間配分の自己申告データ
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 教員のストレスチェックにおける高ストレス者割合を全国平均以下に低減させる
      • データ取得方法： 労働安全衛生法に基づき各学校で毎年実施するストレスチェック結果の集計・分析
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • スクール・サポート・スタッフの配置時間数（全区平均）を現在の2倍に増加させる
      • データ取得方法： 各区教育委員会の人事課・指導課が管理する配置データ
    • 休日に地域移行した部活動の割合を50%以上に増加させる
      • データ取得方法： 各区教育委員会が実施する部活動実態調査

支援策②：教育データとICTの戦略的活用による「個別最適な学び」の推進

目的
主な取組①：学習eポータル＋AIドリルの標準導入と活用促進
  • 全ての特別区立小中学校において、国のCBTシステムであるMEXCBT（メクビット）等と連携可能な学習eポータルと、主要5教科に対応したAIドリルを、標準的な学習ツールとして区が包括契約し、導入します。
  • AIドリルが自動で収集・分析した学習履歴（スタディ・ログ）を、教員がクラス全体や個人単位で容易に確認できるダッシュボード機能の活用を徹底させます。これにより、こどものつまずきを早期に発見し、即座に個別フォローを行う指導サイクルを確立します。
    • 客観的根拠：
      • 足立区ではAIドリル教材の導入により、個別最適な学びの実現が大きく期待されています。AIドリルは、個々の理解度に応じて出題内容や難易度を自動調整するため、一斉授業では困難だった、一人ひとりに最適なレベルでの基礎学力の定着に高い効果を発揮します。
      • （出典）足立区教育委員会「足立区ＩＣＴ教育推進の基本方針」令和5年度 36
主な取組②：教育データ利活用を支援する「スクール・データサイエンティスト」の配置
  • 各区の教育委員会に、学校から集約される様々なデータ（学力調査結果、学習ログ、出欠状況、生活アンケート等）を多角的に分析し、区全体の教育政策の改善や、各学校の指導改善に資する具体的な示唆を提供する専門職（スクール・データサイエンティスト）を新たに配置します。
  • この専門職は、各学校を定期的に巡回し、教員向けにデータ分析の基礎的な研修を行ったり、学級・学年単位での課題分析に関するコンサルテーションに応じたりする役割も担います。
    • 客観的根拠：
      • EBPM（証拠に基づく政策立案）の推進は国の重要方針であり、教育分野でこれを実質化するためには専門人材の存在が不可欠です。教員の勘や経験だけに頼る指導から、データという客観的根拠に裏打ちされた指導への転換を強力に支援します。
      • （出典）教育出版「平成28年答申における「個に応じた指導」」2023年度 5
主な取組③：デジタル教科書・教材の整備と活用研修の高度化
  • 国の動向を注視しつつ、主要教科におけるデジタル教科書の導入を前倒しで進めます。
  • 単なる紙の教科書のデジタル版として使うのではなく、デジタルならではの機能（動画・音声の再生、図形の回転・拡大、テキストの読み上げ、意見の書き込み・リアルタイム共有など）を活かした、より主体的・対話的で深い学びにつながる授業実践例を共有する研修会を定期的に開催し、教員の活用スキルを高度化します。
主な取組④：情報モラル・リテラシー教育の体系的実施
  • 急速に普及する生成AIの適切な利用も含め、情報の真偽を多角的に検証する方法（ファクトチェック）、著作権や肖像権といった他者の権利への配慮、SNS等でのネットいじめの防止など、デジタル社会を安全に生きる上で必須のスキルを、発達段階に応じて体系的に学ぶカリキュラムを全校で確実に実施します。
    • 客観的根拠：
      • 1人1台端末の活用が進む一方で、個人情報の流出や誤情報・偽情報の拡散、著作権侵害といったリスクも増大しています。安全な利用環境の確保と、危険を回避し情報を正しく活用するリテラシー教育は、表裏一体の課題として取り組む必要があります。
      • （出典）(https://leadingdxschool.mext.go.jp/wp/wp-content/uploads/2024/03/1891_01.pdf) 31
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 全国学力・学習状況調査における全教科の平均正答率を、全国平均＋5ポイント以上の水準とする
      • データ取得方法： 国立教育政策研究所が毎年度公表する全国学力・学習状況調査結果
  • KSI（成功要因指標）
    • AIドリル等のデジタル教材を週3回以上活用している児童生徒の割合を80%以上にする
      • データ取得方法： 各区で導入したAIドリル提供事業者から提供される利用ログデータ
    • 学習データを日々の指導改善に「活用している」または「参考にしている」と回答する教員の割合を80%以上にする
      • データ取得方法： 各区教育委員会が実施する教員への意識調査（年1回）
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 区が実施する基礎学力調査（計算・漢字等）における正答率90%以上の児童生徒の割合を、全区平均で95%以上にする
      • データ取得方法： 各区で実施する独自の学力調査結果
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • スクール・データサイエンティストを全特別区の教育委員会に1名以上配置する
      • データ取得方法： 各区教育委員会の人事配置データ
    • デジタル教材の効果的な活用に関する教員研修の年間実施回数及び延べ参加者数を前年度比1.5倍にする
      • データ取得方法： 教育センター等が管理する研修実施記録

支援策③：家庭・地域との連携による教育格差是正とセーフティネットの構築

目的
  • 学校、家庭、地域社会、そして福祉・医療等の関係機関が緊密に連携し、学習面や生活面で複合的な困難を抱えるこどもと家庭を早期に発見し、切れ目のない包括的な支援を提供する体制（ソーシャル・セーフティネット）を構築します。
  • 家庭の経済状況や文化的な背景の差に関わらず、全てのこどもが豊かな学びや多様な体験の機会を得られるよう、地域社会全体で教育を支援する仕組みを創出します。
主な取組①：「こども支援地域協議会（仮称）」の設置と要保護児童対策地域協議会との連携強化
  • 学校、教育委員会、児童相談所、福祉事務所、保健センター、地域のNPO、民生委員・児童委員等が定期的に参画する「こども支援地域協議会」を、各中学校区を基本単位として設置します。
  • 個人情報保護に関するルールを明確にした上で、支援が必要と思われるこども・家庭に関する情報を関係者間で共有し、それぞれの専門性を活かした一体的な支援計画を作成・実行します。特に、虐待対応の中核である要保護児童対策地域協議会（要対協）のケースとの連携を密にし、情報の二重管理や支援の重複・漏れを防ぎます。
    • 客観的根拠：
      • こども家庭庁が目指す、こどもの最善の利益を第一とする「こどもまんなか社会」の実現には、このような分野横断的な連携プラットフォームが不可欠です。これは、長年の課題であった縦割り行政の弊害を乗り越えるための具体的な仕組みとなります。
      • （出典）こども家庭庁「令和7年版こども白書」令和7年度 39
主な取組②：学習支援・居場所づくり事業の全中学校区展開
  • 経済的に困難な家庭のこどもや、学習につまずきのあるこどもを対象とした、無料または極めて低額で利用できる学習支援教室（地域の学習塾やNPOへの委託、公民館等での直営など）を、全ての公立中学校区に設置します。
  • 地域の大学生ボランティアや退職教員などを学習支援員として活用し、基礎学力の補充、宿題のサポート、高校進学等に関する相談に応じます。
  • 単なる学習支援の場としてだけでなく、必要に応じて食事の提供（こども食堂との連携等）や、安心して過ごせる機能も併せ持った、複合的な「こどもの居場所」としての役割を強化します。
主な取組③：秋田県式「家庭学習サポートプログラム」の導入
主な取組④：保護者向けデジタル・コミュニケーションツールの標準導入
  • 欠席・遅刻連絡、学校からのお便りの受信、アンケート回答、保護者会の日程調整などを、スマートフォンアプリ上で一元的に行えるデジタル・コミュニケーションツールを、全区立小中学校の標準インフラとして導入します。
  • AIによる多言語翻訳機能を備え、日本語を母語としない外国にルーツを持つ保護者とのコミュニケーション・バリアを解消します。
KGI・KSI・KPI
  • KGI（最終目標指標）
    • 小中学校の不登校児童生徒数を、3年間で10%削減する
      • データ取得方法： 文部科学省「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」の各区集計値
    • SES（社会経済的背景）の最下位層と最上位層における、全国学力調査の平均正答率の差を10%縮小する
      • データ取得方法： 全国学力・学習状況調査の保護者質問紙調査と教科調査結果を組み合わせた、教育委員会による追加分析
  • KSI（成功要因指標）
    • 何らかの支援が必要なこどものうち、関係機関による個別支援計画が作成された割合を90%以上にする
      • データ取得方法： 各区に設置する「こども支援地域協議会」のケース記録の集計・分析
  • KPI（重要業績評価指標）アウトカム指標
    • 学習支援・居場所づくり事業の利用者のうち、「学習習慣が身についた」「学校が楽しくなった」と肯定的に回答した割合を80%以上にする
      • データ取得方法： 事業利用者（こども・保護者）に対する満足度アンケート調査（年1回）
  • KPI（重要業績評価指標）アウトプット指標
    • 学習支援・居場所づくり事業の実施箇所数を全中学校区に1箇所以上設置し、年間延べ参加者数を区内対象児童生徒数の10%以上とする
      • データ取得方法： 事業実施団体からの定期的な活動報告
    • 保護者向けデジタル・コミュニケーションツールの保護者登録率を95%以上にする
      • データ取得方法： ツール提供事業者から提供される管理画面データ

先進事例

東京都特別区の先進事例

品川区「独自教科『市民科』を通じた全人的教育の実践」

  • 品川区では、平成18年度から、既存の「道徳」「特別活動」「総合的な学習の時間」を統合・再構築した、小中一貫の独自教科「市民科」を全区立小中学校で実施しています。
  • この教科は、単なる知識の習得にとどまらず、「自己管理」「人間関係形成」「自治的活動」「文化創造」「将来設計」という5つの領域で、社会を生きる上で必要となる15の能力を、9年間を通して発達段階に応じて段階的・系統的に育成することを目指しています。
  • 成功要因と効果：
    • 最大の成功要因は、学力だけでなく、社会性や規範意識、コミュニケーション能力、キャリア意識といった、いわゆる「非認知能力」を、意図的・計画的に育成するための具体的なカリキュラムを構築した点にあります。
    • 授業は、課題の発見（ステップ1）、知識の認識（ステップ2）、体験活動（ステップ3）、日常での実践（ステップ4）、振り返り（ステップ5）という学習サイクルで構成されており、知識と実践を往還しながら生きた力を育む工夫がなされています。これは、文部科学省が推進する「主体的・対話的で深い学び」や「協働的な学び」を、20年以上前から独自の形で具体化してきた先進事例として高く評価できます。
    • 客観的根拠：

足立区「リーディングDXスクール事業によるICT活用推進」

  • 足立区は、文部科学省の「リーディングDXスクール事業」に令和5年度から3年連続で指定され、1人1台端末を基盤とした教育DX（デジタル・トランスフォーメーション）を強力に推進しています。
  • AIドリルやデジタル教科書を積極的に活用した「個別最適な学び」と、端末を用いたリアルタイムでの意見共有や共同編集による「協働的な学び」の一体的な充実を、区を挙げて実践しています。
  • 成功要因と効果：

杉並区「データとICTを活用した確かな学力の定着」

  • 杉並区では、全国学力調査や区独自の調査結果を詳細に分析し、明らかになった学力課題に対して、ICTを効果的に活用して対応するサイクルを確立しています。
  • 特に、基礎的・基本的な知識・技能の定着を図るため、日々の授業でAIドリル等を活用し、つまずきが見られる児童生徒に対しては放課後等に個に応じた学習支援を行うなど、データに基づいたきめ細やかな指導を徹底しています。
  • 成功要因と効果：

全国自治体の先進事例

秋田県「『家庭学習ノート』を核とした学校・家庭連携モデル」

福井県「少人数指導によるきめ細やかな教育環境の整備」

福井県「少人数指導によるきめ細やかな教育環境の整備」

  • 福井県もまた、秋田県と並び全国トップクラスの学力を誇りますが、その要因の一つとして、手厚い人的配置によるきめ細やかな指導体制が挙げられます。
  • 国が定める標準よりも厳しい、県独自の学級編制基準を設けることで少人数学級を推進しています。これにより、教師が一度に指導するこどもの数が減り、一人ひとりの表情やノートを見ながら、理解度をきめ細かく把握することが可能になります。
  • 成功要因と効果：
    • 物理的に「個に応じた指導」を行いやすい環境を、県の政策として整備している点が最大の成功要因です。つまずきへの迅速な対応や、個別の声かけが容易になるため、基礎学力の定着に絶大な効果を発揮します。
    • ICTによる個別最適な学びと、少人数指導という人的なアプローチを組み合わせることで、さらに高い教育効果が期待できることを示す好事例です。
  • 客観的根拠：

参考資料［エビデンス検索用］

政府（省庁）関連資料
  • こども家庭庁「令和7年版 こども白書」令和7年度
  • 文部科学省「令和6年度 文部科学白書」令和7年度
  • 文部科学省「令和5年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」令和6年度
  • 文部科学省「令和4年度 教員勤務実態調査」令和5年度
  • 文部科学省「全国学力・学習状況調査」各年度
  • 文部科学省「保護者に対する調査の結果を活用した家庭の社会経済的背景（SES）と学力との関係に関する調査研究」平成30年度
  • 文部科学省「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」令和3年
  • 文部科学省「学習指導要領『生きる力』」関連資料
東京都・特別区関連資料
  • 東京都教育委員会「児童・生徒の学力向上を図るための調査」各年度
  • 品川区教育委員会「小中一貫教育 市民科」関連資料
  • 足立区教育委員会「リーディングDXスクール事業」関連資料
  • 杉並区教育委員会「学力等調査の結果について」各年度
その他自治体・研究機関関連資料
  • 秋田県教育委員会「学校改善支援プラン」等、学力向上に関する資料
  • 福井県「福井県教育振興大綱」等、学力向上に関する資料
  • 国立教育政策研究所 各種調査研究報告書

まとめ

　東京都特別区における「個に応じた指導の充実」と「基礎学力の定着」は、こどもたちの学習ニーズの多様化、教員の深刻な多忙化、そして家庭環境に起因する教育格差の拡大という、三重の構造的課題に直面しています。本稿で示した各種データは、これらの課題が相互に複雑に絡み合い、従来の画一的な教育システムの限界を明確に示しています。この状況を打開するための鍵は、教員の働き方改革を断行して「個に応じた指導」のための時間と余力を創出し、ICTと教育データを戦略的に活用して「個別最適な学び」を効率的かつ効果的に推進し、さらに学校・家庭・地域・福祉が連携して社会全体でこどもを支えるセーフティネットを構築するという、三位一体の改革にあります。これらの施策を統合的に進めることで、全てのこどもの可能性を最大限に引き出す、真の「令和の日本型学校教育」を特別区において実現することが可能となります。
　本内容が皆様の政策立案等の一助となれば幸いです。
　引き続き、生成AIの動向も見ながら改善・更新して参ります。

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